課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)必看資料

1、132第一章課程第一章課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展與教學(xué)研究的歷史發(fā)展課程研究的歷史發(fā)展課程研究的歷史發(fā)展誕生時(shí)間誕生時(shí)間：“課程作為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域從教育中分離出來(lái)（這種分離是相對(duì)的）還是20世紀(jì)初的事情。標(biāo)志：標(biāo)志：“1918年，美國(guó)著名教育學(xué)者博比特出版《課程》一書(shū)，一般認(rèn)為，這是課程成為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域的標(biāo)志。”一、科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論的早期發(fā)展：博比特與查特斯的貢獻(xiàn)以時(shí)間為主線，以人物為標(biāo)志，以思想為內(nèi)容。1923年美國(guó)另一著名學(xué)者

2、查特斯出版了《課程編制》一書(shū)截止20世紀(jì)20年代上半葉課程這一研究領(lǐng)域才最先在美國(guó)確立起來(lái).博比特與查特斯等人的課程開(kāi)發(fā)理論與實(shí)踐開(kāi)啟了“課程開(kāi)發(fā)的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)“他們的課程理論也因而被稱為“科學(xué)化科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論課程開(kāi)發(fā)理論“.社會(huì)背景：社會(huì)背景：科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論誕生的社會(huì)背景是20世紀(jì)初美國(guó)發(fā)生的“社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)“?？茖W(xué)管理之父：泰羅主義科學(xué)管理之父：泰羅主義F.W.Tayl（本書(shū)譯為泰羅，以與后面的Tyler區(qū)分）：人受經(jīng)濟(jì)利益的驅(qū)

3、動(dòng)，因而是可控制的；效率即科學(xué)；科學(xué)管理即是為了提高生產(chǎn)效率而對(duì)人及其工作進(jìn)行有效控制。博比特的課程開(kāi)發(fā)理論：博比特的課程開(kāi)發(fā)理論：（20世紀(jì)初~1950s）：（1）教育的本質(zhì)第一，教育是為成人生活作準(zhǔn)備。第二，教育是促進(jìn)兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過(guò)程。第三，教育即生產(chǎn)。（2）課程的本質(zhì)課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動(dòng)及由此而取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)?！安┍忍氐恼n程本質(zhì)觀以準(zhǔn)備完美的成人生活為出發(fā)點(diǎn)，但卻落實(shí)于兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)

4、?！?3)課程開(kāi)發(fā)的方法——活動(dòng)分析（activityanalysis)?；顒?dòng)分析是把人的活動(dòng)分析為具體的，特定的行為單元的過(guò)程與方法。他的課程開(kāi)發(fā)的具體過(guò)程包括五個(gè)步驟:人類經(jīng)驗(yàn)的分析；具體活動(dòng)或具體工作的分析；課程目標(biāo)的獲得；課程目標(biāo)的選擇；教育計(jì)劃的制定?？傊恼n程開(kāi)發(fā)就是一種“課程工程“或“教育工程“，他是“效率取向“，“控制中心“的。這樣，課程開(kāi)發(fā)者以及教師自然就成為“教育工程師“。查特斯的課程開(kāi)發(fā)理論查特斯的課程開(kāi)發(fā)理論

5、：查特斯的課程開(kāi)發(fā)理論分七個(gè)步驟，思想與博比特大致相似。(1)通過(guò)研究社會(huì)背景中的人類生活，確定教育的主要目標(biāo)；(2)把這些目標(biāo)分析成各種理想和活動(dòng)，然后再繼續(xù)把他們分析成教學(xué)工作單元的層次；(3)將分析成教學(xué)工作單元的理想與活動(dòng)按其重要性的程度排列順序(4)把對(duì)兒童有很大價(jià)值，對(duì)成人價(jià)值不大的理想和活動(dòng)提到較高的位置；(5)刪除在校外學(xué)得更好的理想與活動(dòng)，然后確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動(dòng)；(6)收集處理這些理想與活動(dòng)

6、的最佳實(shí)踐措施。(7)根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動(dòng)，以便用一種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)順序獲得他們。博比特與查特斯課程開(kāi)發(fā)理論的區(qū)別：博比特與查特斯課程開(kāi)發(fā)理論的區(qū)別：(1)查特斯把理想視為課程的有機(jī)構(gòu)成，而博比特則把活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)作為課程的有機(jī)構(gòu)成。(2)查特斯強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)，博比特更強(qiáng)調(diào)人類所從事活動(dòng)所需的經(jīng)驗(yàn)與能力。(3)查特斯把課程開(kāi)發(fā)的方法稱為“工作分析“，而查斯特為“活動(dòng)分析“。“工作分析“主要是對(duì)人類職業(yè)領(lǐng)域的分析，而“活動(dòng)分析“不僅包

7、括職業(yè)領(lǐng)域，而且包括非職業(yè)領(lǐng)域。博比特與查特斯的貢獻(xiàn)與局限博比特與查特斯的貢獻(xiàn)與局限貢獻(xiàn)：1、開(kāi)創(chuàng)性：(1)第一次把課程開(kāi)發(fā)過(guò)程本身確認(rèn)為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域研究的科學(xué)水平提升到時(shí)代所允許的程度。332校為基礎(chǔ)建立“課程集體“，該集體由學(xué)校校長(zhǎng)，社區(qū)代表，教師，學(xué)生，教材專家，課程專家，心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家等組成，其中要求有一位主席領(lǐng)導(dǎo)課程審議的進(jìn)程，課程教授堪當(dāng)此任。施瓦布提出了三種課程審議的藝術(shù)：三種課程審議的藝術(shù)：實(shí)踐的藝術(shù)

8、，準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù)，折中的藝術(shù)。他特別重視實(shí)踐的藝術(shù)和折中的藝術(shù)。(3)學(xué)校本位課程的開(kāi)發(fā)學(xué)校本位課程的開(kāi)發(fā)：是以具體實(shí)踐情境的特殊需要為核心進(jìn)行的課程開(kāi)發(fā)。“課程集體“或“審議集體“成為課程開(kāi)發(fā)的主體。在課程集體中，教師與學(xué)生是核心。這種課程開(kāi)發(fā)可以稱為“學(xué)校本位的課程開(kāi)發(fā)學(xué)校本位的課程開(kāi)發(fā)“。（四）實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論的本質(zhì)（四）實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論的本質(zhì)——“實(shí)踐興趣實(shí)踐興趣“的追求的追求。教師與學(xué)生在課程開(kāi)發(fā)的主體地位得到了充分的尊重，

9、但缺乏自我反思的特性。五、課程領(lǐng)域的概念重建：“解放理性課程理論（處于萌芽中），解放興趣”的追求美國(guó)著名的課程論專家派納指出，美國(guó)課程研究領(lǐng)域自20世紀(jì)70年代中期以來(lái)發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)變“：由“課程開(kāi)發(fā)課程開(kāi)發(fā)“范式轉(zhuǎn)向范式轉(zhuǎn)向“課程理解課程理解“范式范式。最先致力于理解課程的是最先致力于理解課程的是“概念重建主義課程范式概念重建主義課程范式“。他們對(duì)課程研究的共同興趣是：批判傳統(tǒng)課程理論(博比特，查特斯到“泰勒原理“)，對(duì)課程領(lǐng)域

10、進(jìn)行“概念重建“。這些課程學(xué)者被稱為“概念重建主義者“?！案拍钪亟ㄖ髁x概念重建主義“認(rèn)為傳統(tǒng)課程理論存在的缺陷：認(rèn)為傳統(tǒng)課程理論存在的缺陷：(1)傳統(tǒng)課程理論秉持實(shí)證主義科學(xué)觀，追求課程理論的“客觀性“，這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。(2)傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性“所支配，課程研究的目的是提供課程開(kāi)發(fā)的“處方“——普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的“，“反歷史的“。(3)盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價(jià)值中立

11、“，但它卻因此而陷入了一套保守的，使其政治方向神秘化的價(jià)值觀念之中，實(shí)際上它維持了現(xiàn)行的社會(huì)控制體系?！案拍钪亟ㄖ髁x課程范式概念重建主義課程范式“的兩種理論傾向的兩種理論傾向“概念重建主義課程范式“流派眾多，但在課程價(jià)值觀的總體傾向上具有一致性，它大致可以分為兩種理論傾向：(1)以現(xiàn)象學(xué)，存在主義，精神分析理論為基礎(chǔ)，著眼于個(gè)體自我意識(shí)的提升與存在經(jīng)驗(yàn)的開(kāi)發(fā)，我們可以粗略地將這種傾向稱之為“存在現(xiàn)象學(xué)“課程論，以派納，格魯梅特，格林，修

12、伯納，威利斯，范曼奈等為主要代表，“存在現(xiàn)象學(xué)存在現(xiàn)象學(xué)“課程論課程論認(rèn)為，認(rèn)為，課程是“具體存在的個(gè)體“的“活生生的經(jīng)驗(yàn)“或“存在體驗(yàn)“，課程更主要的是個(gè)體的“自我知識(shí)“，而不只是外在于個(gè)體的文化知識(shí)。(2)以法蘭克福學(xué)派，哲學(xué)解釋學(xué)，知識(shí)社會(huì)學(xué)為理論基礎(chǔ)，著眼于社會(huì)意識(shí)形態(tài)的批判與社會(huì)公正的建立，我們可以粗略地將這種傾向稱之為批判課程論批判課程論，以阿普爾，麥克唐納，吉魯，韋克斯勒，曼恩等為主要代表。把課程的本質(zhì)概括為一種社會(huì)的“反

13、思性實(shí)踐反思性實(shí)踐“，“反思性實(shí)踐“的基本構(gòu)成因素基本構(gòu)成因素是行動(dòng)和反思，那么課程也應(yīng)是行動(dòng)和反思的統(tǒng)一?！案拍钪亟ㄖ髁x課程范式概念重建主義課程范式“的本質(zhì)的本質(zhì)(價(jià)值取向價(jià)值取向)——解放興趣的追求解放興趣的追求?！敖夥排d趣“的核心是“自我反思“——通過(guò)自我反思行為以達(dá)成解放。這意味著教師與學(xué)生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，能夠在不斷地自我反思和彼此交往的過(guò)程中達(dá)到自由與解放，一句話，教師與學(xué)生真正成為課程的主體。反思課程研究的整個(gè)歷史進(jìn)

14、程，獲得的基本結(jié)論基本結(jié)論是：課程研究的價(jià)值取向由對(duì)“技術(shù)興趣“的追求逐漸轉(zhuǎn)向“實(shí)踐興趣“，最終指向于“解放興趣“。課程研究的基本課題由“課程開(kāi)發(fā)“——探討課程開(kāi)發(fā)的規(guī)律，規(guī)則與程序，逐漸轉(zhuǎn)向“課程理解“——把課程作為一種“文本“來(lái)解讀其內(nèi)蘊(yùn)的意義。第二節(jié)教學(xué)研究的歷史發(fā)展第二節(jié)教學(xué)研究的歷史發(fā)展教學(xué)作為一門(mén)獨(dú)立的研究領(lǐng)域早在17世紀(jì)就確立起來(lái)。一、啟蒙時(shí)期教學(xué)論的確立：拉特克與夸美紐斯的貢獻(xiàn)一、啟蒙時(shí)期教學(xué)論的確立：拉特克與夸美紐斯的