課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)資料已考過(guò)

1、1課程課程與教學(xué)論考試復(fù)習(xí)資料與教學(xué)論考試復(fù)習(xí)資料第一章課程第一章課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展與教學(xué)研究的歷史發(fā)展課程研究的歷史發(fā)展課程研究的歷史發(fā)展誕生時(shí)間誕生時(shí)間：“課程作為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域從教育中分離出來(lái)（這種分離是相對(duì)的）還是20世紀(jì)初的事情。標(biāo)志：標(biāo)志：“1918年，美國(guó)著名教育學(xué)者博比特出版《課程》一書(shū)，一般認(rèn)為，這是課程成為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域的標(biāo)志?！币弧⒖茖W(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論的早期發(fā)展：博比特與查特斯的貢獻(xiàn)博比特與查特斯的貢獻(xiàn)以時(shí)

2、間為主線，以人物為標(biāo)志，以思想為內(nèi)容。1923年美國(guó)另一著名學(xué)者查特斯出版了《課程編制》一書(shū)截止20世紀(jì)20年代上半葉課程這一研究領(lǐng)域才最先在美國(guó)確立起來(lái).博比特與查特斯等人的課程開(kāi)發(fā)理論與實(shí)踐開(kāi)啟了“課程開(kāi)發(fā)的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)“他們的課程理論也因而被稱為“科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論“.社會(huì)背景：社會(huì)背景：科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論誕生的社會(huì)背景是20世紀(jì)初美國(guó)發(fā)生的“社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)“?？茖W(xué)管理之父：泰羅主義科學(xué)管理之父：泰羅主義F.W.Ta

3、yl（本書(shū)譯為泰羅，以與后面的Tyler區(qū)分）：人受經(jīng)濟(jì)利益的驅(qū)動(dòng)，因而是可控制的；效率即科學(xué)；科學(xué)管理即是為了提高生產(chǎn)效率而對(duì)人及其工作進(jìn)行有效控制。博比特的課程開(kāi)發(fā)理論：博比特的課程開(kāi)發(fā)理論：（20世紀(jì)初~1950s）：（1）教育的本質(zhì)第一，教育是為成人生活作準(zhǔn)備。第二，教育是促進(jìn)兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過(guò)程。第三，教育即生產(chǎn)。（2）課程的本質(zhì)課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動(dòng)及由此而取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)?！安┍忍氐恼n

4、程本質(zhì)觀以準(zhǔn)備完美的成人生活為出發(fā)點(diǎn)，但卻落實(shí)于兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)。”(3)課程開(kāi)發(fā)的方法——活動(dòng)分析（activityanalysis)。活動(dòng)分析是把人的活動(dòng)分析為具體的，特定的行為單元的過(guò)程與方法。他的課程開(kāi)發(fā)的具體過(guò)程包括五個(gè)步驟:人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的分析；具體活動(dòng)或具體工作的分析；課程目標(biāo)的獲得；課程目標(biāo)的選擇；教育計(jì)劃的制定?？傊恼n程開(kāi)發(fā)就是一種“課程工程“或“教育工程“，他是“效率取向“，“控制中心“的。這樣，課程開(kāi)發(fā)者以及教師自

5、然就成為“教育工程師“。查特斯的課程開(kāi)發(fā)理論查特斯的課程開(kāi)發(fā)理論：查特斯的課程開(kāi)發(fā)理論分七個(gè)步驟，思想與博比特大致相似。(1)通過(guò)研究社會(huì)背景中的人類(lèi)生活，確定教育的主要目標(biāo)；(2)把這些目標(biāo)分析成各種理想和活動(dòng)，然后再繼續(xù)把他們分析成教學(xué)工作單元的層次；(3)將分析成教學(xué)工作單元的理想與活動(dòng)按其重要性的程度排列順序(4)把對(duì)兒童有很大價(jià)值，對(duì)成人價(jià)值不大的理想和活動(dòng)提到較高的位置；(5)刪除在校外學(xué)得更好的理想與活動(dòng)，然后確定在學(xué)校教

6、育期間能夠完成的最重要的理想與活動(dòng)；(6)收集處理這些理想與活動(dòng)的最佳實(shí)踐措施。(7)根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動(dòng)，以便用一種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)順序獲得他們。博比特與查特斯課程開(kāi)發(fā)理論的區(qū)別：博比特與查特斯課程開(kāi)發(fā)理論的區(qū)別：(1)查特斯把理想視為課程的有機(jī)構(gòu)成，而博比特則把活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)作為課程的有機(jī)構(gòu)成。(2)查特斯強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)，博比特更強(qiáng)調(diào)人類(lèi)所從事活動(dòng)所需的經(jīng)驗(yàn)與能力。3歷史地位：歷史地位：學(xué)術(shù)中心課程同時(shí)誠(chéng)實(shí)地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒

7、童的心理邏輯的價(jià)值觀，這就使學(xué)科課程發(fā)展到新的階段。四、實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論(1970s~)：施瓦布的貢獻(xiàn)施瓦布與布魯納并駕齊驅(qū)地領(lǐng)導(dǎo)了結(jié)構(gòu)課程改革運(yùn)動(dòng)，他被認(rèn)為是僅次于布魯納的倡導(dǎo)結(jié)構(gòu)課程的第二號(hào)旗手。背景：如何尊重具體教育實(shí)踐情境的特殊性。4個(gè)里程碑式的文章p17實(shí)踐性課程的主要包括哪些思想實(shí)踐性課程的主要包括哪些思想(1)“實(shí)踐性課程“：四要素四要素間持續(xù)的相互作用。課程是由教師，學(xué)生，教材，環(huán)境四個(gè)要素所構(gòu)成的，這四要素間持續(xù)的相

8、互作用便構(gòu)成“實(shí)踐性課程“的基本內(nèi)涵。教師和學(xué)生是課程的主體和創(chuàng)造者，其中，學(xué)生是“實(shí)踐性課程“中心。在這個(gè)結(jié)構(gòu)中，教師和學(xué)生是一種“交互主體“的關(guān)系，這種交互作用是課程意義的源泉。教師，學(xué)生，教材，環(huán)境之間的交互作用構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的“生態(tài)系統(tǒng)“。(2)“實(shí)踐性課程“開(kāi)發(fā)的方法開(kāi)發(fā)的方法：審議。“課程審議“是指課程開(kāi)發(fā)的主體彼此之間對(duì)具體教育實(shí)踐情境的具體問(wèn)題反復(fù)討論權(quán)衡，以對(duì)這些問(wèn)題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)?，一致性的課程變

9、革的決定及相應(yīng)的策略。施瓦布建議以學(xué)校為基礎(chǔ)建立“課程集體“，該集體由學(xué)校校長(zhǎng)，社區(qū)代表，教師，學(xué)生，教材專家，課程專家，心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家等組成，其中要求有一位主席領(lǐng)導(dǎo)課程審議的進(jìn)程，課程教授堪當(dāng)此任。施瓦布提出了三種課程審議的藝術(shù)：三種課程審議的藝術(shù)：實(shí)踐的藝術(shù)，準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù)，折中的藝術(shù)。他特別重視實(shí)踐的藝術(shù)和折中的藝術(shù)。(3)學(xué)校本位課程的開(kāi)發(fā)學(xué)校本位課程的開(kāi)發(fā)：是以具體實(shí)踐情境的特殊需要為核心進(jìn)行的課程開(kāi)發(fā)。“課程集體“或“審議

10、集體“成為課程開(kāi)發(fā)的主體。在課程集體中，教師與學(xué)生是核心。這種課程開(kāi)發(fā)可以稱為“學(xué)校本位學(xué)校本位的課程開(kāi)發(fā)的課程開(kāi)發(fā)“。（四）實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論的本質(zhì)（四）實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論的本質(zhì)——“實(shí)踐興趣實(shí)踐興趣“的追求的追求。教師與學(xué)生在課程開(kāi)發(fā)的主體地位得到了充分的尊重，但缺乏自我反思的特性。實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論與“泰勒”理論的區(qū)別：實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論與“泰勒”理論的區(qū)別：p20五、課程領(lǐng)域的概念重建：“解放理性課程理論（處于萌芽中），解放興趣

11、”的追求美國(guó)著名的課程論專家派納指出，美國(guó)課程研究領(lǐng)域自20世紀(jì)70年代中期以來(lái)發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)變“：由“課程開(kāi)發(fā)課程開(kāi)發(fā)“范式轉(zhuǎn)向范式轉(zhuǎn)向“課程理解課程理解“范式范式。最先致力于理解課程的是最先致力于理解課程的是“概念重建主義課程范式概念重建主義課程范式“。他們對(duì)課程研究的共同興趣是：批判傳統(tǒng)課程理論(博比特，查特斯到“泰勒原理“)，對(duì)課程領(lǐng)域進(jìn)行“概念重建“。這些課程學(xué)者被稱為“概念重建主義者“?！案拍钪亟ㄖ髁x概念重建主義“認(rèn)為

12、傳統(tǒng)課程理論存在的缺陷：認(rèn)為傳統(tǒng)課程理論存在的缺陷：(1)傳統(tǒng)課程理論秉持實(shí)證主義科學(xué)觀，追求課程理論的“客觀性“，這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。(2)傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性“所支配，課程研究的目的是提供課程開(kāi)發(fā)的“處方“——普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的“，“反歷史的“。(3)盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價(jià)值中立“，但它卻因此而陷入了一套保守的，使其政治方向神秘化的價(jià)值觀念之中，實(shí)際上它維持了現(xiàn)行的

13、社會(huì)控制體系?！案拍钪亟ㄖ髁x課程范式概念重建主義課程范式“的兩種理論傾向的兩種理論傾向“概念重建主義課程范式“流派眾多，但在課程價(jià)值觀的總體傾向上具有一致性，它大致可以分為兩種理論傾向：(1)以現(xiàn)象學(xué)，存在主義，精神分析理論為基礎(chǔ)，著眼于個(gè)體自我意識(shí)的提升與存在經(jīng)驗(yàn)的開(kāi)發(fā)，我們可以粗略地將這種傾向稱之為“存在現(xiàn)象學(xué)“課程論，以派納，格魯梅特，格林，修伯納，威利斯，范曼奈等為主要代表，“存在現(xiàn)象學(xué)存在現(xiàn)象學(xué)“課程論認(rèn)為，課程論認(rèn)為，課程是