重鑄與元語言提示對大學(xué)生英語附加問句語調(diào)習(xí)得的影響.pdf

1、本文針對已通過全國大學(xué)英語四級考試的非英語專業(yè)大二學(xué)習(xí)者做了一項(xiàng)關(guān)于修正性反饋的實(shí)證研究，具體探討重鑄和元語言提示對學(xué)習(xí)者英語附加問句語調(diào)習(xí)得的影響。重鑄是隱性反饋，通過為學(xué)習(xí)者直接提供語言輸入實(shí)現(xiàn)糾錯(cuò)功能;元語言提示屬于顯性反饋，通過提供元語言信息促使他們產(chǎn)出正確的語言形式來達(dá)到糾錯(cuò)目的。英語語調(diào)在交流中起重要作用，錯(cuò)誤的語調(diào)會(huì)導(dǎo)致交際失敗。漢語是聲調(diào)語言，中國學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)英語語調(diào)時(shí)受母語影響而遇到困難。本實(shí)驗(yàn)以英語附加問句作為目標(biāo)結(jié)

2、構(gòu)，研究兩種具有代表性的修正性反饋方式對中國學(xué)習(xí)者英語語調(diào)學(xué)習(xí)的影響。本文設(shè)計(jì)了以下兩個(gè)研究問題:
　　1)重鑄和元語言提示對于二語學(xué)習(xí)者的英語附加問句語調(diào)的學(xué)習(xí)有不同的影響嗎？
　　2)二語學(xué)習(xí)者接受重鑄或元語言提示后所產(chǎn)生的接納是否與英語附加問句語調(diào)的習(xí)得密切相關(guān)？
　　本實(shí)驗(yàn)持續(xù)十周，包括一次問卷調(diào)查，一次先行測試，三輪任務(wù)型診斷，一次即時(shí)后測，一次延時(shí)后測和一次回憶訪談。湖南大學(xué)二年級非英語專業(yè)四個(gè)自然班的36

3、名學(xué)生（女3人，男33人）參加了本次實(shí)驗(yàn)。在實(shí)驗(yàn)過程中，他們被分為三組，完成了有語境和無語境解釋的朗讀任務(wù)，并接受了不同類型的修正性反饋。在朗讀附加問句過程中所犯的句末語調(diào)犯了錯(cuò)誤時(shí)，重鑄組12名學(xué)生接受教師（即實(shí)驗(yàn)者）重鑄糾錯(cuò)，元語言提示組12名學(xué)生接受元語言提示糾錯(cuò)，控制組12名學(xué)生沒有任何糾錯(cuò)反饋。即時(shí)后測后，實(shí)驗(yàn)者對實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生進(jìn)行了回憶訪談，了解他們在實(shí)驗(yàn)中對教師反饋的接納情況。
　　本文采用SPSS13.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行分

4、析，主要采用描述性統(tǒng)計(jì)分析，單因素方差分析，配對樣本T檢驗(yàn)及皮爾森相關(guān)系數(shù)分析。通過分析實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)和回憶訪談信息，本文得出以下結(jié)論:
　　1)問卷調(diào)查和先行測試顯示三個(gè)組的受試對附加問句語調(diào)的掌握不理想，各組間無顯著差異。經(jīng)過三輪任務(wù)型診斷后，各組在即時(shí)后測中成績有了明顯提高。重鑄組和元語言提示組沒有太大差異，但控制組成績最低，與兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組有顯著性差異。與即時(shí)后測的結(jié)果相比，在延時(shí)后測中，控制組的成績大幅度下滑;重鑄組的成績雖有小幅

5、下降，但反饋效果依然存在;而元語言提示組的成績卻有小幅上升，反饋效果持久。結(jié)果表明重鑄與元語言提示都對附加問句語調(diào)的習(xí)得有促進(jìn)作用，元語言提示比重鑄的效果更好。
　　2)接受元語言提示的受試對反饋的接納與受試的附加問句語調(diào)習(xí)得呈正相關(guān)，而接受重鑄的受試對反饋的接納與目標(biāo)結(jié)構(gòu)習(xí)得則沒有相關(guān)性。
　　基于以上研究，本文對我國英語課堂教與學(xué)提出了一些建設(shè)性意見。英語教師應(yīng)重視英語語調(diào)教學(xué)，針對學(xué)生的語調(diào)錯(cuò)誤給予元語言提示或重鑄等修