韓國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)寫作中“他”和“所以”銜接錯(cuò)誤研究.pdf

1、當(dāng)前，漢語(yǔ)已日益成為一門熱門外語(yǔ)，大量韓國(guó)留學(xué)生前往中國(guó)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。由于在漢語(yǔ)水平考試中能否取得好成績(jī)直接關(guān)系到他們回國(guó)后能否找到滿意的工作，因此，韓國(guó)留學(xué)生十分重視漢語(yǔ)水平考試。在漢語(yǔ)水平考試中，寫作被視為除語(yǔ)法外最難的一部分。大量研究表明，韓國(guó)學(xué)生在運(yùn)用銜接策略時(shí)存在困難，具體表現(xiàn)在他們?cè)跐h語(yǔ)寫作時(shí)過(guò)多使用代詞“他”和連詞“所以”。本文作者認(rèn)為，韓國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者所犯的重復(fù)性錯(cuò)誤，例如過(guò)多使用“他”和“所以”，不僅與他們的母語(yǔ)遷移有關(guān)，同

2、時(shí)也與其第二語(yǔ)言（即英語(yǔ)）和教師的不當(dāng)反饋的有關(guān)。為了檢驗(yàn)本假說(shuō)，本文針對(duì)韓國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)教師錯(cuò)誤反饋偏好，以及教師對(duì)銜接錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)進(jìn)行了調(diào)查。本文利用對(duì)比理論和錯(cuò)誤分析理論，采用問(wèn)卷調(diào)查與訪談相結(jié)合的方法，全面分析了韓國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在使用代詞“他”和連詞“所以”時(shí)出現(xiàn)的重復(fù)性錯(cuò)誤的原因。
　　二語(yǔ)寫作的許多研究表明，母語(yǔ)和非母語(yǔ)作者寫作所使用的銜接手段在數(shù)量和類型上都存在差異。同樣，在漢語(yǔ)寫作中，漢語(yǔ)母語(yǔ)作者和韓國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在銜接

3、手段的使用和方式上也存在差異。許多學(xué)者都曾指出，諸如人稱代詞“他”和因果連詞“所以”是韓國(guó)學(xué)生經(jīng)常犯的銜接錯(cuò)誤。但是目前尚未有針對(duì)其使用特點(diǎn)的對(duì)比研究。由于記敘文（如，漢語(yǔ)水平考試中的縮寫任務(wù)）能夠考察特定銜接手段的使用，所以本研究?jī)H限于記敘文中的銜接錯(cuò)誤，例如，寫作者如何在故事中使用足夠的人物指稱（指稱連貫）以及如何在各事件中建立語(yǔ)義連接（連接連貫）。鑒于記敘文的文體效應(yīng)，在敘述文本中，因果關(guān)系對(duì)于情節(jié)的連貫和主要人事的敘述極為重要，

4、因此本研究重點(diǎn)考察因果連詞和代詞。
　　現(xiàn)有的研究?jī)H對(duì)韓國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的銜接錯(cuò)誤進(jìn)行了整體的描述，并未深入分析出現(xiàn)錯(cuò)誤的原因，且大多數(shù)研究將其主要?dú)w因于母語(yǔ)的遷移。在韓國(guó)，大多數(shù)學(xué)生必須接受八年半的正式英語(yǔ)教育，而漢語(yǔ)則是作為另一門外語(yǔ)進(jìn)行學(xué)習(xí)。對(duì)于已經(jīng)在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中掌握了指稱策略（即，大量使用代詞）的韓國(guó)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，這有可能對(duì)他們的漢語(yǔ)寫作產(chǎn)生影響。然而，來(lái)自英語(yǔ)（第一外語(yǔ)）的遷移以及教師反饋的不足，這些因素并沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。因

5、此，對(duì)韓國(guó)學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)寫作中出現(xiàn)的重復(fù)性銜接錯(cuò)誤進(jìn)行深入剖析顯得尤為必要。
　　本研究旨在從 Corder(1982)提出的三個(gè)層面，即語(yǔ)言遷移、學(xué)生語(yǔ)言過(guò)度泛化以及教師反饋不足，實(shí)驗(yàn)產(chǎn)生“他”和“所以”的銜接錯(cuò)誤的具體原因，并對(duì)這類錯(cuò)誤的出現(xiàn)給出合理的解釋，同時(shí)為漢語(yǔ)寫作教學(xué)提供一個(gè)實(shí)踐模型。具體來(lái)說(shuō)，本研究在以下幾個(gè)方面做出了貢獻(xiàn)。
　　首先，本研究能夠揭示韓國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言背景知識(shí)（母語(yǔ)及英語(yǔ)）如何影響他們?cè)跐h語(yǔ)寫作中

6、銜接手段的使用。
　　其次，基于Kang(2004)的詞頻分析方法，本研究進(jìn)行了相關(guān)實(shí)驗(yàn)，彌補(bǔ)了漢語(yǔ)文獻(xiàn)中研究方法的不足。
　　再次，本研究對(duì)韓國(guó)學(xué)生漢語(yǔ)寫作中的銜接錯(cuò)誤進(jìn)行了對(duì)比分析（語(yǔ)言層面）、錯(cuò)誤分析（學(xué)習(xí)者層面）及教師反饋（教師層面）分析。研究結(jié)果可以更好地揭示造成韓國(guó)學(xué)習(xí)者出現(xiàn)銜接錯(cuò)誤的原因。
　　此外，本研究提出了一個(gè)完整的教學(xué)模型，即寫作→比較→解釋→修改→反饋，這一實(shí)踐模型對(duì)漢語(yǔ)寫作教學(xué)具有實(shí)際意義。<

7、br>　　最后，本研究提出的銜接錯(cuò)誤辨別方法和研究模型能夠指導(dǎo)其它類型的銜接錯(cuò)誤的分析，例如，韓國(guó)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)“還有”等的過(guò)度使用；本研究還可以運(yùn)用到其他國(guó)家的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者出現(xiàn)的相關(guān)錯(cuò)誤（如日本、泰國(guó)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者）的研究中。
　　本研究由六個(gè)章節(jié)組成。
　　第一章介紹研究目的、中國(guó)及國(guó)外關(guān)于銜接錯(cuò)誤的現(xiàn)有研究。本研究旨在解決現(xiàn)有研究存在的三點(diǎn)不足。第一，關(guān)于“他”和“所以”的現(xiàn)有研究，很少利用詞頻分析，只大致將此類錯(cuò)誤歸因于

8、母語(yǔ)遷移、過(guò)度泛化和教學(xué)環(huán)節(jié)，且未針對(duì)具體錯(cuò)誤進(jìn)行分析。第二，盡管 Norment(1994)指出銜接手段的使用頻率取決于文體，大多數(shù)現(xiàn)有研究似乎沒(méi)有考慮文體因素。此外，雖然有一些研究基于教學(xué)材料和評(píng)估進(jìn)行，但是相對(duì)于國(guó)外關(guān)于連貫的研究，目前尚未有研究涉及到教師反饋這一層面。
　　第二章介紹本研究的研究背景、理論框架以及銜接的重要性，并對(duì)相關(guān)理論進(jìn)行了梳理，包括遷移理論、對(duì)比分析理論和錯(cuò)誤分析理論。結(jié)合對(duì)比分析理論和錯(cuò)誤分析理論這

9、兩種理論，本研究引入了一個(gè)改進(jìn)的理論框架，并從無(wú)關(guān)錯(cuò)誤和學(xué)習(xí)者知識(shí)層面對(duì)反饋進(jìn)行描述。動(dòng)詞時(shí)態(tài)、主謂一致、冠詞使用此類可修正錯(cuò)誤的出現(xiàn)是基于語(yǔ)法的，而諸如過(guò)度使用“他”和“所以”之類的不可修正錯(cuò)誤則需要學(xué)習(xí)者利用相關(guān)知識(shí)才能改正。多數(shù)學(xué)者堅(jiān)持認(rèn)為學(xué)生處理這兩類錯(cuò)誤的能力有顯著不同。因此，本文也對(duì)教師反饋的作用進(jìn)行了研究。
　　圍繞韓國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在“他”和“所以”的使用中可能出現(xiàn)的僵化現(xiàn)象，開(kāi)展韓語(yǔ)、漢語(yǔ)和英語(yǔ)之間的對(duì)比研究。在韓語(yǔ)

10、中，雙方如根據(jù)語(yǔ)境，即能明白指稱語(yǔ)的所指，那么指示性短語(yǔ)往往省略不說(shuō)，并用相應(yīng)頭街來(lái)代替第二人稱代詞、第三人稱代詞。因此，在指稱策略方面，漢語(yǔ)與韓語(yǔ)存在相似之處。而在銜接策略方面，韓語(yǔ)十分依賴于因果連接來(lái)實(shí)現(xiàn)篇章連貫。這一點(diǎn)與漢語(yǔ)和英語(yǔ)都有所不同，可能與語(yǔ)言之間的區(qū)別有關(guān)。在韓語(yǔ)中，有兩種方式來(lái)連接句子，一是用諸如“因此”“所以”之類的關(guān)系副詞，二是添加連接性詞尾。
　　第三章采用定量和定性兩種研究方法對(duì)銜接錯(cuò)誤進(jìn)行分析，分別是基

11、于詞頻分析的定量研究方法和利用問(wèn)卷、教師訪談的定性研究方法。在分析韓國(guó)學(xué)習(xí)者寫作中“他”和“所以”的使用情況時(shí)，本研究采用了Gass(2013)提出的錯(cuò)誤分析模型。在進(jìn)行錯(cuò)誤分析時(shí)，該模型包括數(shù)據(jù)收集、錯(cuò)誤識(shí)別、錯(cuò)誤分類、錯(cuò)誤計(jì)數(shù)、錯(cuò)誤來(lái)源分析以及錯(cuò)誤糾正6個(gè)步驟。此外，本章通過(guò)對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行對(duì)比分析，對(duì)韓國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者寫作中存在的母語(yǔ)遷移、英語(yǔ)作為外語(yǔ)的遷移以及第二外語(yǔ)效應(yīng)進(jìn)行了解釋。最后，為了調(diào)查韓國(guó)學(xué)習(xí)者對(duì)教師關(guān)于銜接錯(cuò)誤的反饋是否存在

12、偏好，以及教師對(duì)韓國(guó)學(xué)生過(guò)度使用連接詞“所以”和代詞“他”的反饋類型，本研究對(duì)學(xué)生采用了問(wèn)卷的定量分析方法，對(duì)教師采用了訪談的定性分析方法。
　　第四章由兩個(gè)調(diào)查構(gòu)成，分別研究“他”和“所以”。首先，對(duì)韓國(guó)學(xué)習(xí)者在使用“他”和“所以”時(shí)的重復(fù)性錯(cuò)誤的原因進(jìn)行了分類和分析。在此基礎(chǔ)上，本文討論了學(xué)生對(duì)教師反饋的偏好。造成韓國(guó)學(xué)習(xí)者在漢語(yǔ)寫作中過(guò)度使用“他”的原因表明：
　?。?）韓國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者不僅受到了來(lái)自母語(yǔ)韓語(yǔ)的遷移效應(yīng)，

13、而且也受到了第一外語(yǔ)英語(yǔ)的遷移影響。盡管也存在來(lái)自母語(yǔ)的連接效應(yīng)或逗號(hào)效應(yīng)的影響，但這種影響似乎不明顯；
　　（2）英語(yǔ)作為外語(yǔ)的遷移，在主要人物上體現(xiàn)得尤為明顯，主要受到指稱效應(yīng)的影響；
　?。?）過(guò)度外顯現(xiàn)象與學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平相關(guān)，比起復(fù)合句，學(xué)生更傾向于使用兩個(gè)簡(jiǎn)單句，這樣就自然增加了“他”的使用；
　?。?）教學(xué)過(guò)程中，對(duì)于“他”的省略用法的講授不足，以及相應(yīng)練習(xí)的缺失也增加了“他”的使用。
　　造成韓國(guó)

14、學(xué)習(xí)者在漢語(yǔ)寫作中過(guò)度使用“所以”的原因表明：
　?。?）學(xué)習(xí)者并未受到第一外語(yǔ)英語(yǔ)的遷移影響，而是受到了母語(yǔ)的遷移影響，韓語(yǔ)中廣泛使用的連接性詞尾使得學(xué)習(xí)者過(guò)度使用“所以”；
　　（2）過(guò)度泛化現(xiàn)象（不斷使用“所以”的回避策略）的產(chǎn)生，與學(xué)習(xí)者的水平、語(yǔ)言難度（單一形式/多樣化形式）、對(duì)替代性表達(dá)（如“由于/就/讓”）的練習(xí)和掌握不足，都存在關(guān)系；
　?。?）教學(xué)過(guò)程中，由于教師未意識(shí)到“所以”的過(guò)度使用，以及教材設(shè)

15、計(jì)的不當(dāng)（規(guī)定式練習(xí)v.s自由式練習(xí)），也造成了“所以”的大量使用。
　　學(xué)生對(duì)教師反饋的偏好問(wèn)卷和教師訪談表明：
　?。?）學(xué)生與教師在銜接錯(cuò)誤反饋上存在分歧。表現(xiàn)在學(xué)生更傾向于得到具體、直接的反饋；
　?。?）漢語(yǔ)教師不大注意連貫錯(cuò)誤，這可能導(dǎo)致學(xué)生者很早就在“他”和“所以”的使用上產(chǎn)生僵化。因此，有必要讓漢語(yǔ)對(duì)教學(xué)教師意識(shí)到僵化現(xiàn)象，要在連接性錯(cuò)誤上提供具體的反饋，從而避免學(xué)生連貫性錯(cuò)誤的偽僵化現(xiàn)象；
　　

16、（3）漢語(yǔ)教師應(yīng)當(dāng)指出學(xué)生在代詞或連詞的使用不當(dāng)之處，并引導(dǎo)他們改正錯(cuò)誤，并根據(jù)學(xué)生水平幫助他們使用復(fù)合句（將“所以”的使用作為漢語(yǔ)水平的一個(gè)衡量指標(biāo)）。
　　第五章指出了本研究在漢語(yǔ)教學(xué)材料設(shè)計(jì)以及代詞“他”和連詞“所以”的教學(xué)方面的啟示。雖然目前的漢語(yǔ)教材已經(jīng)逐漸注意到銜接手段教學(xué)的重要性，但是許多漢語(yǔ)教材仍偏重于語(yǔ)法教學(xué)。即便涉及到銜接手段的教學(xué)，也往往只針對(duì)水平較高的學(xué)生，課堂中也并未系統(tǒng)開(kāi)展相關(guān)教學(xué)。中級(jí)水平的學(xué)習(xí)者在達(dá)

17、到高級(jí)水平之前，也沒(méi)有機(jī)會(huì)對(duì)銜接手段進(jìn)行學(xué)習(xí)。而學(xué)習(xí)后又可能出現(xiàn)銜接手段的僵化。對(duì)此，本研究對(duì)目前的漢語(yǔ)教材的編寫、對(duì)比研究和練習(xí)設(shè)計(jì)提出了一些切實(shí)可行的建議。
　　第六章為結(jié)論，主要從三個(gè)方面總結(jié)了造成韓國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在“他”和“所以”上出現(xiàn)銜接錯(cuò)誤的原因。首先，不僅存在母語(yǔ)的遷移效應(yīng)還存在第一門外語(yǔ)英語(yǔ)的遷移效應(yīng)。其次，學(xué)習(xí)者的過(guò)度泛化現(xiàn)象增加了他們犯同樣錯(cuò)誤的可能。再次，教師講授的不足、教學(xué)材料存在問(wèn)題以及教師對(duì)銜接手段使用的

18、反饋不夠,也是造成這種現(xiàn)象的原因。因此，教師不應(yīng)只重視語(yǔ)法教學(xué)，同時(shí)應(yīng)當(dāng)重視對(duì)銜接手段的教授，從而使學(xué)生避免相關(guān)錯(cuò)誤。銜接手段的恰當(dāng)使用直接與寫作連貫相關(guān)。教師還應(yīng)當(dāng)關(guān)注這些由于教學(xué)原因造成的韓國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的典型性銜接錯(cuò)誤。有必要向他們解釋這些錯(cuò)誤，從而盡早避免僵化的產(chǎn)生。由于本研究是基于詞頻分析的研究，個(gè)別詞頻錯(cuò)誤在所難免。但是，本研究通過(guò)從母語(yǔ)/英語(yǔ)遷移、學(xué)習(xí)者過(guò)度泛化、教師反饋三個(gè)層面的分析，并提出相應(yīng)的教學(xué)模型，在銜接錯(cuò)誤的研究