作為場域存在的學校課程規(guī)劃研究.pdf

1、本文從存在論意義上審視學校課程規(guī)劃的本體問題--學校作為場域而存在，它需要一種在場的課程規(guī)劃。學校是課程活動重要場所，課程改革政策最終需要落實到學校中才能實現(xiàn)。如果沒有富有個性的、充滿生機與活力的學校，任何改革措施都將會流于形式。隨著三級課程管理制度的推進，學校層面課程規(guī)劃的重要性逐漸凸現(xiàn)出來。三級課程管理制度，使課程權(quán)力逐級下放，一方面為學校課程規(guī)劃提供了空間，另一方面也使學校成為決定課程改革能否成功的關(guān)鍵。但是，學校層面的課程規(guī)劃無

2、論在理論上還是在實踐中都存在一定的問題。目前關(guān)于學校課程規(guī)劃的理論研究往往將超越學校情境的“課程”作為研究對象，它們表達的都是“課程應(yīng)該是什么或可能是什么”的旨趣，是一種“你應(yīng)該如何做”的研究，這對學校層面課程規(guī)劃實踐來說只是一種“空中樓閣”、“隔靴搔癢”。在對我國中小學課程內(nèi)容、課程實施和課程評價調(diào)查、分析基礎(chǔ)上，本文試圖闡釋一種具有普遍價值的方法論意義上的課程規(guī)劃路徑。
　　 學校課程規(guī)劃是指學校依據(jù)教育方針和政策，遵循一定

3、的教育理念，從學校的課程現(xiàn)狀、可持續(xù)發(fā)展需要以及外部環(huán)境等因素出發(fā)，圍繞學校課程目標，運行辦學自主權(quán)對學校課程內(nèi)容、課程實施和課程評價等方面做出設(shè)計和安排，最終實現(xiàn)對國家課程規(guī)劃的增值。作為場域存在的學校課程規(guī)劃是一種學校在場的課程規(guī)劃，是關(guān)于“我應(yīng)該如何做”的課程規(guī)劃。因此，作為場域存在的學校是課程規(guī)劃的主體，而不局限于機械地、簡單地執(zhí)行外來的、規(guī)定好的課程。這種課程規(guī)劃是一種進行狀態(tài)的，而不是完成狀態(tài)，它具有人文性、過程性和情境性。

4、
　　 學校究竟是怎樣一個地方？這個地方為何而存在？這些問題是教育改革必須面對的本源性問題。學校意象是人們關(guān)于學校是什么樣和應(yīng)該是什么樣的整體性描述。學校的工廠意象認為學校應(yīng)該遵循生產(chǎn)投入和產(chǎn)出式模型，完全在被圈定的軌道上尋找其宗旨與使命。這種意象的學校課程規(guī)劃不僅導致了學校被簡約化的危險，而且使學校沉淪為應(yīng)試教育的戰(zhàn)場。三級課程彰顯了學校在課程管理中的主體地位，提出了學校進行課程規(guī)劃的任務(wù)，而學校的工廠意象使學校陷入了應(yīng)為與難

5、為的實踐危機。只有作為場域存在，學校才能進行自主的課程規(guī)劃，才能最大限度地實現(xiàn)其教育價值。
　　 人們習慣上把學校理解為一個地理空間概念，它是作為“教師角色”和作為“學生角色”的人，按照某些外在的指令、要求和使命，拼湊到一起的地方。而從存在論意義上，學校作為場域而存在。從物理學意義上，場是物質(zhì)存在的空間，當其他物體進入此空間時，將受到此場施予該物體的作用。從社會學意義上，場域是位置間客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)或一個形構(gòu)，這些位置是經(jīng)過客

6、觀限定的。在學校場域中，學校作為各種關(guān)系的形構(gòu)而存在，學校課程將作為一種“物質(zhì)”存在于其中，并作為一種力量對存在其中的教師和學生發(fā)生作用。從這個意義上，學校是擁有共同信念、共同追求、共同主題的教師和學生的生存場域。它是一個圍繞特定教育事件而組織的結(jié)構(gòu)化場域，這種場域為學校教育提供背景結(jié)構(gòu)。在學校場域中，教育事件絕不是一個靜止的完成形態(tài)，而是處于生成過程之中，是一個充滿矛盾沖突的動態(tài)活動。學校場域隨著時間的推移而不斷地呈現(xiàn)自己，從而表現(xiàn)出

7、開放性、生成性、關(guān)系性和整體性。學校場域是人與環(huán)境共同構(gòu)成的具有整體涌現(xiàn)性和自主規(guī)劃性的生存空間。
　　 從實踐層面分析，學校進行課程規(guī)劃主要受三個方面因素影響：學校課程是什么、如何解讀學校場域中的知識以及如何看待學校場域中的人的存在。學校進行課程規(guī)劃首先要對學校課程進行價值判斷和理解。這就涉及到了課程意識形態(tài)問題。課程意識形態(tài)是關(guān)于課程的信仰和觀念。它作為一種話語實踐來透視學校課程的存在問題。課程意識形態(tài)具有實踐精神、批判精神

8、和超越精神。課程意識形態(tài)是課程理論與實踐的接合點，對其進行分析是課程理論及實踐的新方法論，對于理解學校課程實踐活動具有建設(shè)性意義，本文的理論建構(gòu)就是基于進步主義、存在現(xiàn)象學、批判理論、后現(xiàn)代主義等課程哲學觀所形成的課程意識形態(tài)。其次是如何解讀學校場域的知識問題。在調(diào)研實踐中，我們了解到如何解讀學校場域的知識既關(guān)系到學校課程內(nèi)容的選擇，也影響著教材的編寫，更決定著教學方法的運用。目前，在學校層面，如果改革要想取得進一步的突破，我們必須改變

9、簡單地從哲學角度理解學校場域知識的做法，而從教育學立場出發(fā)，深化理解學校場域的知識。從知識的呈現(xiàn)形式、獲得過程和最終結(jié)果看，學校場域知識在作為客觀、普遍性公共知識存在的同時，也作為一種建構(gòu)性的個人知識存在。學校教育就是通過知識的意義生成把公共知識和個人知識加以統(tǒng)整。第三，如何關(guān)懷學校場域的人的整體性生命存在。學校場域的教師和學生作為整體的人，對學校課程進行詮釋并對學校課程進行規(guī)劃。
　　 根據(jù)學校課程內(nèi)容間的關(guān)系，我們可以把學校

10、課程分為“集合型”課程與“整合型”課程。如果學校課程內(nèi)容處于封閉的關(guān)系中，即課程內(nèi)容間的界限分明，相互隔離，這類課程是一種集合型課程；如果學校課程內(nèi)容處于一種開放的關(guān)系中，即課程內(nèi)容間的界限并不分明，這類課程則為整合型課程。從三級課程以及學科課程在學校中的存在狀態(tài)，目前學校課程還是一種集合型課程。集合型課程不利于學校充分發(fā)揮課程的教育意義。學校課程內(nèi)容規(guī)劃要從集合型課程走向整合型課程。整合型學校課程以提升學生在智力、情感、審美、合作、生

11、活等方面知識和能力為價值追求，以通識教育、個性教育、探究教育、職業(yè)教育為核心內(nèi)容，最終促進學生在認識、判斷、行為等三級水平上的發(fā)展。整合型學校課程重視課程的詮釋性和建構(gòu)性，體現(xiàn)了終身教育思想，關(guān)注學生作為整體人的發(fā)展。
　　 在學校場域中，課程實施實際上是一個教育事件發(fā)生的過程，課程實施活動本身就是教師和學生的存在方式，構(gòu)成了他們的生活世界，這是從本體論意義上來理解學校課程實施。學校課程實施要由訓練型走向情境型。訓練型課程實施強

12、調(diào)學校課程對學生的刺激一反應(yīng)效果，具有行為主義傾向，容易導致機械式學習方式，造成課程實施缺乏本真的教育性。情境型課程實施強調(diào)構(gòu)建真實的關(guān)注個體的實習場域，在這個實習場域中，學生個體遇到的問題和進行的實踐與今后校外所遇到的具有一致性傾向。同時，情境型課程實施不僅關(guān)注課程的情境性，而且還關(guān)注如何創(chuàng)建關(guān)注群體的的實踐共同體，在這里，教師和學生是作為共同體成員的身份參與到課程實施中。營造情境型課程實施可以分為三種模式：問題中心模式、主題中心模式

13、和項目中心模式。
　　 在通常意義上，課程評價包括對學校的評價、對教師的評價和對學生的評價。本文主要研究對學生的課程評價。在課程改革背景下，學校必須完善對學生的課程評價體系，不能僅局限于評價學生對知識的掌握情況，還要關(guān)注學生的學習過程與方法以及其情感、態(tài)度和價值觀等方面的發(fā)展。而當前學生評價主要是一種選拔性評價，過于注重結(jié)果，過度依賴“標準化”測試，使評價陷入“客觀性”的陷阱。本文提出的整體性履歷評價是從存在論意義上理解學校課程