學(xué)校變革的生態(tài)分析.pdf

1、隨著我國教育改革政策與改革實(shí)踐推進(jìn),學(xué)校變革愈益成為教育改革的重點(diǎn)。學(xué)校變革研究的數(shù)量愈益增多,質(zhì)量不斷提升,內(nèi)容逐漸豐富。為更好推動(dòng)我國學(xué)校變革實(shí)踐進(jìn)程,提高學(xué)校變革研究效度,本論文化生態(tài)學(xué)理論為教育研究方式和方法,以此從理論層面研究了“什么是學(xué)校變革?”、“學(xué)校為什么變革?”和“學(xué)校怎么變革?”三個(gè)學(xué)校變革基本問題。 本文從國內(nèi)外教育生態(tài)研究綜述入手。梳理國內(nèi)外教育生態(tài)研究進(jìn)展后,論文指出,既有教育生態(tài)研究的主要問題是教育學(xué)

2、與生態(tài)學(xué)的整合程度較低。為提高兩者整合程度,為給后繼學(xué)校變革研究奠定堅(jiān)實(shí)方法論基礎(chǔ),論文在綜述相關(guān)生態(tài)學(xué)學(xué)科的生態(tài)研究方式基礎(chǔ)上提出了“教育生態(tài)分析”研究方式和“教育生態(tài)分類”、“教育生態(tài)比較”研究方法。“教育生態(tài)分析”是一種注重全面聯(lián)系、突出整體價(jià)值和強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)過程、追求持續(xù)發(fā)展的教育生態(tài)研究方式?！白⒅厝媛?lián)系,突出整體價(jià)值”是指教育生態(tài)分析以整體關(guān)聯(lián)的思維方式研究教育生態(tài)主體與教育生態(tài)環(huán)境之間關(guān)系,并且賦予由這種關(guān)系聯(lián)結(jié)起來的教育生

3、態(tài)整體以積極價(jià)值?！皬?qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)過程,追求持續(xù)發(fā)展”是指教育生態(tài)分析以動(dòng)態(tài)發(fā)展的思維方式研究教育生態(tài)的動(dòng)態(tài)演化過程,即教育生態(tài)主體與教育生態(tài)環(huán)境之間以彼此聯(lián)系為基礎(chǔ)的協(xié)同進(jìn)化過程,并且賦予教育生態(tài)的長期持續(xù)發(fā)展以積極價(jià)值?！敖逃鷳B(tài)分類”是基于教育生態(tài)分析研究方式而形成的注重分類結(jié)果之間以及分類結(jié)果與其生態(tài)環(huán)境之間聯(lián)系的整體性、功能性教育生態(tài)研究方法?！敖逃鷳B(tài)比較”是正視研究對象與生態(tài)環(huán)境之間聯(lián)系和互動(dòng),關(guān)注研究對象與生態(tài)環(huán)境歷史與未來的

4、比較方法。 本研究在界定學(xué)校生態(tài)定義和說明學(xué)校生態(tài)特征后,用學(xué)校生態(tài)格局、學(xué)校生態(tài)流量和學(xué)校生態(tài)周期三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)劃分出學(xué)校生態(tài)平衡、學(xué)校生態(tài)數(shù)量失衡和學(xué)校變革三類學(xué)校生態(tài)過程。學(xué)校生態(tài)格局是學(xué)校生態(tài)內(nèi)各因子之間在相互作用過程中形成的相對穩(wěn)定的關(guān)系結(jié)構(gòu)。學(xué)校生態(tài)流量是學(xué)校與生態(tài)環(huán)境之間的輸入-輸出在類型和數(shù)量方面的度量。學(xué)校生態(tài)周期是學(xué)校生態(tài)運(yùn)動(dòng)的周期。論文將其界定為1學(xué)年。論文認(rèn)為,在兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)校生態(tài)周期,如果學(xué)校生態(tài)流量和學(xué)

5、校生態(tài)格局基本沒變,那么學(xué)校的生態(tài)過程是學(xué)校生態(tài)平衡；在兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)校生態(tài)周期,如果學(xué)校生態(tài)格局基本沒變,但學(xué)校生態(tài)流量有變,那么學(xué)校的生態(tài)過程學(xué)校生態(tài)數(shù)量失衡。在兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)校生態(tài)周期,如果學(xué)校生態(tài)格局和學(xué)校生態(tài)流量都有變化,那么學(xué)校的生態(tài)過程是學(xué)校變革。論文除界定每種分類標(biāo)準(zhǔn)與分類結(jié)果的定義外,還說明了三類學(xué)校生態(tài)過程的關(guān)系。關(guān)于“學(xué)校為什么變革?”論文主要從中觀尺度研究學(xué)校變革的動(dòng)力,而沒有從宏觀尺度探索學(xué)校變革的原因。中

6、觀尺度的學(xué)校變革動(dòng)力問題,主要解決如何讓學(xué)校成員感受到學(xué)校變革的緊迫性。為達(dá)到這個(gè)目的,本研究從消極的學(xué)校病理和積極的學(xué)校愿景入手。學(xué)校病理產(chǎn)生驅(qū)動(dòng)力,驅(qū)動(dòng)學(xué)校成員產(chǎn)生遠(yuǎn)離學(xué)校原有教育實(shí)踐形態(tài)。學(xué)校愿景產(chǎn)生拉動(dòng)力,拉動(dòng)學(xué)校成員邁向內(nèi)心渴望的教育實(shí)踐新形態(tài)。學(xué)校病理是學(xué)校生態(tài)的一種病理性的狀態(tài)和運(yùn)轉(zhuǎn),是學(xué)校生態(tài)各種因子之間關(guān)系失諧,是一種影響范圍廣泛的綜合性病理。鑒于整體性病理與個(gè)體變革動(dòng)力非對稱關(guān)系,論文認(rèn)為要把學(xué)校病理轉(zhuǎn)化為學(xué)校變革動(dòng)

7、力,首先需要學(xué)校成員承認(rèn)學(xué)校病理的存在和嚴(yán)重程度,進(jìn)而產(chǎn)生變革學(xué)校緊迫感；其次,學(xué)校變革者必須營造歸因于內(nèi),反求諸己的文化氛圍；再者,學(xué)校變革者還必須強(qiáng)化每個(gè)人的變革效能感,轉(zhuǎn)變變革無力感。學(xué)校愿景是學(xué)校哲學(xué)的一部分,是學(xué)校使命與學(xué)校核心價(jià)值觀的“圖景化”,是學(xué)校成員關(guān)于改革后學(xué)校圖景的生動(dòng)想象。學(xué)校愿景轉(zhuǎn)化為學(xué)校變革動(dòng)力,一方面基于當(dāng)今社會生態(tài)環(huán)境,一方面基于愿景與人性的特殊關(guān)系。當(dāng)今社會解決了幾十億人口的溫飽問題,人們迫切需要在工作

8、中尋找生活的意義與價(jià)值。但是現(xiàn)代工作的單調(diào)和被動(dòng)妨礙了人們滿足這種需要。這是學(xué)校愿景轉(zhuǎn)化為學(xué)校變革動(dòng)力的社會生態(tài)環(huán)境。在愿景與人性的特殊關(guān)系方面,基于愿景的形象性和長期性,它能夠滿足人們的精神需要和深層渴望,從而激發(fā)個(gè)體變革動(dòng)力；共同愿景能釋放科層制壓抑的變革空間,凝聚組織向心力,從而激發(fā)組織變革動(dòng)力。學(xué)校變革的個(gè)體生態(tài)過程在解決教師“愿不愿”與“能不能”的教師變革意愿與能力問題后,針對我國當(dāng)今教育生態(tài)實(shí)際提出教師個(gè)體層面的學(xué)校變革機(jī)理

9、-教師變革學(xué)習(xí),并說明了教師變革學(xué)習(xí)特征。學(xué)校變革的團(tuán)隊(duì)生態(tài)過程在介紹團(tuán)隊(duì)與研究型團(tuán)隊(duì)的組織變革價(jià)值后,借用戴維·伯姆的“對話”理論說明教師團(tuán)隊(duì)層面的學(xué)校變革機(jī)理,進(jìn)而指出我國教師團(tuán)隊(duì)的發(fā)展方向。學(xué)校變革的組織生態(tài)過程借助“伯克-利特溫的組織績效和變革模型”說明組織層面學(xué)校變革的意義與價(jià)值后,結(jié)合此模型與學(xué)校生態(tài)格局層次論說了學(xué)校組織層面變革的邏輯順序,并引用阿吉里斯和舍恩的“組織學(xué)習(xí)”以及科特和科恩的“目睹-感受-變革”模型說明組織層