學(xué)校課程變革的邏輯與深度

1、學(xué)校課程變革的邏輯與深度課程是學(xué)校特色發(fā)展與文化變革的核心元素。據(jù)筆者多年的觀察與研究，對(duì)中小學(xué)而言，良好的課程有以下基本特征：一是傾聽感，回應(yīng)孩子的學(xué)習(xí)需求；二是邏輯感，嚴(yán)密的而非大雜燴或拼盤的；三是統(tǒng)整感，更多地以嵌入方式實(shí)施而非簡(jiǎn)單的做加減法；四是見識(shí)感，以豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷而不以知識(shí)拓展與加深為取向；五是質(zhì)地感，課程建設(shè)觸及課堂教學(xué)變革，對(duì)提升課堂教學(xué)有效性發(fā)生深刻影響。美國(guó)著名的課程學(xué)者威廉F.派納（WilliamF.Pina

2、r）認(rèn)為：“課程是一種特別復(fù)雜的對(duì)話，課程不再是一個(gè)產(chǎn)品，更是一個(gè)過程。它已成為一個(gè)動(dòng)詞、一種行動(dòng)、一種社會(huì)實(shí)踐、一種個(gè)人意義及一個(gè)公眾希望?！彪S著教育改革的深入，追求有品質(zhì)的課程已然成為行進(jìn)在“過程”中的“公眾希望”。一、直面問題：一、直面問題：“大雜燴大雜燴”與“碎片化碎片化”課程改革課程改革當(dāng)前，學(xué)校課程變革的熱情比較高，但是拼盤式、大雜燴或碎片化的課程改革普遍存在，離“良好的課程”還有很長(zhǎng)的路程。具體表現(xiàn)如下：1、不貼地。沒有學(xué)

3、校課程情境的分析，空降式課程開發(fā)，不基于學(xué)校實(shí)際，沒有在地文化意識(shí)，不關(guān)注孩子們的學(xué)習(xí)需求，為了課程而課程。2、無目標(biāo)。不少學(xué)校的改革是為了課程而課程，課程建設(shè)不是基于育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，腦中沒有育人意識(shí)，眼中沒有育人目標(biāo)，育人目標(biāo)與課程目標(biāo)不能很好地實(shí)現(xiàn)對(duì)接。3、無邏輯。沒有學(xué)校課程的頂層設(shè)計(jì)或整體規(guī)劃，學(xué)校課程建設(shè)只是一門、一門的校本課程的累加，處于“事件”狀態(tài)，沒有形成“面”的氣候，沒有“體系”意識(shí)。沒有基于學(xué)校的辦學(xué)理念提出自己的課

4、程理念，辦學(xué)理念與課程理念一致性比較弱，更別談基于理念的課程設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)的“連結(jié)”或“貫通”了。4、大雜燴。學(xué)校雖然開發(fā)很多課程，但對(duì)課程無合理分類，課程之間的關(guān)聯(lián)性與結(jié)構(gòu)性比較弱；雜亂無序的“課程碎片”以及隨意拼湊的“課程拼盤”，很難以發(fā)揮整體育人效果。5、不活躍。課程實(shí)施方式單一，以課堂教學(xué)為主渠道，以學(xué)科學(xué)習(xí)為主范域，以知識(shí)拓展為主追求，輔之以興趣小組、社團(tuán)活動(dòng)，對(duì)戶外學(xué)習(xí)、服務(wù)學(xué)習(xí)、綜合學(xué)習(xí)、動(dòng)手操作等方式用得很少。6、無評(píng)

5、價(jià)。沒有課程認(rèn)證與評(píng)估，課程開發(fā)隨意性比較大；課程設(shè)計(jì)沒有具體評(píng)價(jià)考慮，課程實(shí)施效果不得而知。7、無關(guān)聯(lián)。學(xué)校課程建設(shè)沒有觸及課堂教學(xué)改革，課程建設(shè)與教學(xué)有效性的提升沒有關(guān)系，中小學(xué)參與課程建設(shè)的積極性普遍不高，他們內(nèi)心里覺得“課程開發(fā)浪費(fèi)時(shí)間”，對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量沒有用；淺嘗輒止的課程開發(fā)在很大程度上還只是行政推動(dòng)或?yàn)榱宿k學(xué)特色而已。8、弱管理。基于現(xiàn)實(shí)因素，中小學(xué)對(duì)教學(xué)管理是抓得很嚴(yán)的，但因課程開發(fā)對(duì)學(xué)校來說只不過是“錦上添花”的東西，

6、所以大多數(shù)學(xué)校的課程管理都比較弱，不受重視。從現(xiàn)實(shí)情況看，中小學(xué)教師普遍沒有課程意識(shí)、課程開發(fā)能力比較弱，更不懂得如何管鍵的是：理解孩子的心，關(guān)注孩子的情，把握孩子的度，檢驗(yàn)孩子的真，托起孩子的夢(mèng)。學(xué)校也由此形成了自己獨(dú)特的“教育信條”：我們堅(jiān)信，沒有尊重就沒有教育；我們堅(jiān)信，每一個(gè)孩子都是最棒的；我們堅(jiān)信，真正的教育是自我的教育；我們堅(jiān)信，教育的本質(zhì)在于解放人的心靈；我們堅(jiān)信，教育的核心秘密在深刻地了解孩子；我們堅(jiān)信，教育的關(guān)鍵在于讓

7、每一個(gè)孩子綻放生命活力。依據(jù)“有氧教育”這一教育哲學(xué)，學(xué)校確立了自己的課程理念：農(nóng)田里有教室，菜園里有學(xué)問。如同建設(shè)田園牧歌式的生態(tài)農(nóng)村一樣，學(xué)校致力于打造“牧歌式課程”，集群開發(fā)生態(tài)田園課程?！稗r(nóng)田里有教室，菜園里有學(xué)問”的課程理念不僅反映出外岡作為市郊新農(nóng)村豐富的地域和文化資源，更充分反映出一所農(nóng)村學(xué)校的課程理念和辦學(xué)價(jià)值取向。換言之，課程即生活場(chǎng)景，所有的生活都是知識(shí)；課程即自然因子，整個(gè)大自然都是教室。作為一所農(nóng)村學(xué)校，理應(yīng)鼓勵(lì)

8、孩子回歸自然，打通生活世界與科學(xué)世界的通道。（二）確定學(xué)校課程功能（二）確定學(xué)校課程功能課程功能，簡(jiǎn)單而言，是指課程與環(huán)境在相互作用過程中表現(xiàn)出來的對(duì)環(huán)境的比較穩(wěn)定而獨(dú)特的作用與影響。學(xué)校課程理念和培養(yǎng)目標(biāo)在很大程度上規(guī)定著課程功能，蘊(yùn)含著某種功能期待，包括課程的方向、水平、廣度、深度、效果等。學(xué)校不同類型的課程總是指向特定的功能，具體的科目也承擔(dān)著特定的功能。上海市馬陸小學(xué)提出了這樣的兒童觀：每一個(gè)孩子都是一個(gè)精靈?；耍瑢W(xué)校建構(gòu)了“

9、小精靈教育”，確立了“用美好溫潤(rùn)兒童心靈”的課程理念。學(xué)校以“小精靈課程”為引擎，推動(dòng)學(xué)校課程變革。他們把“小精靈”喻為靈動(dòng)、聰明、機(jī)智的孩子。因此，學(xué)校的育人目標(biāo)是：培養(yǎng)“愛學(xué)習(xí)，有靈氣；懂禮貌，展靈秀；勤動(dòng)手，呈靈巧；善合作，顯靈通”的小精靈。具體內(nèi)涵如下：——愛學(xué)習(xí)，有靈氣。具體體現(xiàn)為“三會(huì)”，即會(huì)觀察、會(huì)思考、會(huì)探究；——懂禮貌，展靈秀。具體體現(xiàn)為“三敢”，即敢協(xié)調(diào)、敢評(píng)價(jià)、敢改進(jìn)；——勤動(dòng)手，呈靈巧。具體體現(xiàn)為“三好”，即好動(dòng)