組織學(xué)習(xí)視角下教師學(xué)習(xí)過程中知識的多層次轉(zhuǎn)換——一項(xiàng)個案比較研究_第1頁
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文檔簡介

1、一、 一、 引論達(dá)琳哈曼德(Darling-Hammond)及其同事在 2017 年的《有效教師專業(yè)發(fā)展》報告中指出,教師專業(yè)發(fā)展被認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)教育改革宏偉目標(biāo)的關(guān)鍵要素,是推行系統(tǒng)性課程變革的基石。 [1]而學(xué)習(xí)已成為教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)有之義,教師知識的增長與創(chuàng)新則是學(xué)習(xí)發(fā)生的標(biāo)志和成果。但鑒于教師學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜性與教師改變的難度,教師如何創(chuàng)建、獲得、運(yùn)用與分享知識,教師學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制又是如何運(yùn)轉(zhuǎn)的,仍是常談常新的話題。OECD 教育與技

2、術(shù)部部長安德烈·施萊克爾(Andreas Schleicher)曾談到,全球化與知識社會變革時代,教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展的方式發(fā)生了深刻變化, “為了將教學(xué)變?yōu)橹R密集型專業(yè)”,需要為教師學(xué)習(xí)構(gòu)建有助于知識創(chuàng)建、傳播、分享和積累的生態(tài)環(huán)境。 [2]盡管大量研究關(guān)注學(xué)校組織環(huán)境(如學(xué)習(xí)型組織、教師共同體)對教師學(xué)習(xí)的影響,但卻聚焦于“學(xué)校是否是學(xué)習(xí)型組織”這一議題[3],而教師學(xué)習(xí)過程呈現(xiàn)何種特點(diǎn)則較少獲得關(guān)注。更重要的是,以往研究

3、強(qiáng)調(diào)組織對教師個體學(xué)習(xí)的影響,而忽視了作為小組的教師群體和學(xué)校組織層面的知識創(chuàng)建[4],缺乏將教師學(xué)習(xí)過程放置于個體—小組—組織相互嵌套的組織環(huán)境中加以系統(tǒng)考慮,更鮮有系統(tǒng)性實(shí)證研究關(guān)注教師學(xué)習(xí)過程中個體、小組和組織知識的彼此互動。在組織學(xué)習(xí)領(lǐng)域,野中郁次郎(Nonaka)和竹內(nèi)弘高(Takeuchi)于 1995 年出版了《知識創(chuàng)建型企業(yè)》(The Knowledge-creating Company)一書,提出了組織知識創(chuàng)建理論和知

4、識轉(zhuǎn)換模型。[5]借助這一模型,本研究以中國中部省份兩所小學(xué)的語文教研組為個案,探討教師學(xué)習(xí)過程及其中的知識增長機(jī)制,增進(jìn)我們對教師學(xué)習(xí)過程中個體、小組和組織學(xué)習(xí)之間互動關(guān)系的理解。研究問題可作如下表述:新知識如何在教師個體、小組和學(xué)校組織三個層面被獲得、創(chuàng)建、分享、運(yùn)用及轉(zhuǎn)換?教師的個體學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)和學(xué)校組織學(xué)習(xí)之間又如何實(shí)現(xiàn)彼此互動?二、理 二、理論框架 框架對于“教師學(xué)到什么”“學(xué)習(xí)如何發(fā)生”等問題,不同研究者提供了不同的分析視

5、角。這說明教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容、過程及其結(jié)果在實(shí)踐中呈現(xiàn)出相對復(fù)雜的特點(diǎn)。 [6]正如伊列雷斯(Illeris)所言,認(rèn)知學(xué)習(xí)理論與情境學(xué)習(xí)理論雖增進(jìn)了我們對教師學(xué)習(xí)的理解,但也各自存在一定的局限。 [7]認(rèn)知學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)比喻為知識獲得(acquisition)[8],強(qiáng)調(diào)既有知識、學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識的能動性,認(rèn)為知識可在不同情境之間實(shí)現(xiàn)遷移。但從教師知識視角來看,認(rèn)知學(xué)習(xí)理論將教師知識簡單地理解為顯性知識[9];教師實(shí)踐性知識不被重視,教師被

6、視作外來知識的消極的消費(fèi)者和執(zhí)行者[10]。而情境學(xué)習(xí)視角視教師學(xué)習(xí)過程為社會參與(social participation)[11],并將知識界定為情境的隱性的實(shí)踐性知識;主張知識增長與情境難以分割,社會參與、規(guī)范習(xí)得與身份養(yǎng)成既是學(xué)習(xí)的過程也是其結(jié)果[12]。但許多研究表明,教師知識既可以是與教學(xué)情境緊密聯(lián)結(jié)的隱性知識,也可以是編碼化的顯性知識[13]。而且,情境學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)組織或共同體對于教師個體學(xué)習(xí)的影響,卻忽視了教師個體知識的創(chuàng)建

7、如何成為推動學(xué)校組織的整體學(xué)習(xí),也就是說側(cè)重于知識再生產(chǎn)而非知識創(chuàng)新。 [14]野中郁次郎等人提出的組織知識創(chuàng)建理論或稱之為知識轉(zhuǎn)換(knowledge conversion)模型,為我們理解教師學(xué)習(xí)過程特別是個體—小組—組織多層次的知識轉(zhuǎn)換提供了新視角。野中思來獲得隱性知識。簡言之,野中郁次郎認(rèn)為,組織學(xué)習(xí)或組織知識創(chuàng)建的過程肇始于組織中個體成員知識的擴(kuò)展或升華;而從個體知識到組織知識的轉(zhuǎn)化是組織知識轉(zhuǎn)換理論的核心思想,而顯性知識與

8、隱性知識在個體、小組、組織等主體層次的螺旋式互動過程,則是組織學(xué)習(xí)過程的具體機(jī)制。[22]該模型描述了個體知識、小組知識與組織知識之間的互動關(guān)系和轉(zhuǎn)換順序(見圖 1),即個體知識通過社會化、外部化和聯(lián)結(jié)等機(jī)制轉(zhuǎn)換為小組層面和組織層面的知識,而組織知識、小組知識也通過內(nèi)化等過程而成為組織成員的行為和理念。這為我們理解教師學(xué)習(xí)過程及其中多個層次的知識轉(zhuǎn)換提供了很好的分析工具。 [23]圖 1 組織知識轉(zhuǎn)換模型三、研究方法 三、研究方法本研

9、究采用質(zhì)性研究范式來收集、整理和分析資料。強(qiáng)調(diào)自然情境、意義闡釋、過程演變和歸納思維的質(zhì)性研究方法[24],有助于對學(xué)校組織情境內(nèi)教師學(xué)習(xí)的脈絡(luò)與過程以及知識在個體、小組和組織層面的多層次轉(zhuǎn)換有整體的把握和理解。在研究設(shè)計上,本研究采用個案研究法,具體而言是“多個案整體研究設(shè)計”(multiple-case holistic design),即個案數(shù)目是多個而分析單位只有一種。 [25]本研究的分析單位是學(xué)校中的學(xué)科教研組。個案比較有助

10、于比較和總結(jié)不同研究個案之間所呈現(xiàn)出來的教師學(xué)習(xí)過程的不同特點(diǎn),以及教師知識多層次轉(zhuǎn)換的獨(dú)特模式。(一)個案 (一)個案選擇 選擇與資料收集 料收集本文選取中國中部省份 W 市區(qū)的兩所小學(xué)(Q 小學(xué)與 S 小學(xué))的語文教研組作為研究的兩個個案。自 2013 年起,Q 小學(xué)與 S 小學(xué)成為中國某知名師范大學(xué)與當(dāng)?shù)貐^(qū)教育局和學(xué)校合作開展的大學(xué)與學(xué)?;锇殛P(guān)系項(xiàng)目的成員校。選擇 Q 小學(xué)與 S 小學(xué)是基于兩點(diǎn)考慮:其一,教師學(xué)習(xí)是一個相對長期的

11、過程,兩所個案學(xué)校語文教研組參與伙伴關(guān)系項(xiàng)目有較長的時間,并且參與了伙伴關(guān)系項(xiàng)目的大部分教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展活動。其二,為了進(jìn)行學(xué)校教研組之間的個案比較,考慮不同的學(xué)校情境對于教師學(xué)習(xí)、學(xué)校組織學(xué)習(xí)的影響,本研究突出了兩個個案學(xué)校的獨(dú)特性。本研究主要采用三種資料收集方法:一是半結(jié)構(gòu)式訪談法,二是文件資料收集法,三是非參與式觀察(具體參見表 2)。資料收集可分為兩個階段:2014 年 12 月至 2015 年 1 月是研究的預(yù)調(diào)查階段,研究

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