組織學習視角下教師學習過程中知識的多層次轉換——一項個案比較研究

1、一、 一、 引論達琳哈曼德（Darling-Hammond）及其同事在 2017 年的《有效教師專業(yè)發(fā)展》報告中指出，教師專業(yè)發(fā)展被認為是實現(xiàn)教育改革宏偉目標的關鍵要素，是推行系統(tǒng)性課程變革的基石。 ［1］而學習已成為教師專業(yè)發(fā)展的應有之義，教師知識的增長與創(chuàng)新則是學習發(fā)生的標志和成果。但鑒于教師學習過程的復雜性與教師改變的難度，教師如何創(chuàng)建、獲得、運用與分享知識，教師學習的發(fā)生機制又是如何運轉的，仍是常談常新的話題。OECD 教育與技

2、術部部長安德烈·施萊克爾（Andreas Schleicher）曾談到，全球化與知識社會變革時代，教師學習與專業(yè)發(fā)展的方式發(fā)生了深刻變化， “為了將教學變?yōu)橹R密集型專業(yè)”，需要為教師學習構建有助于知識創(chuàng)建、傳播、分享和積累的生態(tài)環(huán)境。 ［2］盡管大量研究關注學校組織環(huán)境（如學習型組織、教師共同體）對教師學習的影響，但卻聚焦于“學校是否是學習型組織”這一議題［3］，而教師學習過程呈現(xiàn)何種特點則較少獲得關注。更重要的是，以往研究

3、強調組織對教師個體學習的影響，而忽視了作為小組的教師群體和學校組織層面的知識創(chuàng)建［4］，缺乏將教師學習過程放置于個體—小組—組織相互嵌套的組織環(huán)境中加以系統(tǒng)考慮，更鮮有系統(tǒng)性實證研究關注教師學習過程中個體、小組和組織知識的彼此互動。在組織學習領域，野中郁次郎（Nonaka）和竹內弘高（Takeuchi）于 1995 年出版了《知識創(chuàng)建型企業(yè)》（The Knowledge-creating Company）一書，提出了組織知識創(chuàng)建理論和知

4、識轉換模型。［5］借助這一模型,本研究以中國中部省份兩所小學的語文教研組為個案，探討教師學習過程及其中的知識增長機制，增進我們對教師學習過程中個體、小組和組織學習之間互動關系的理解。研究問題可作如下表述：新知識如何在教師個體、小組和學校組織三個層面被獲得、創(chuàng)建、分享、運用及轉換？教師的個體學習、小組學習和學校組織學習之間又如何實現(xiàn)彼此互動？二、理 二、理論框架 框架對于“教師學到什么”“學習如何發(fā)生”等問題，不同研究者提供了不同的分析視

5、角。這說明教師學習的內容、過程及其結果在實踐中呈現(xiàn)出相對復雜的特點。 ［6］正如伊列雷斯（Illeris）所言，認知學習理論與情境學習理論雖增進了我們對教師學習的理解，但也各自存在一定的局限。 ［7］認知學習理論將學習比喻為知識獲得（acquisition）［8］，強調既有知識、學習者建構知識的能動性，認為知識可在不同情境之間實現(xiàn)遷移。但從教師知識視角來看，認知學習理論將教師知識簡單地理解為顯性知識［9］；教師實踐性知識不被重視，教師被

6、視作外來知識的消極的消費者和執(zhí)行者［10］。而情境學習視角視教師學習過程為社會參與（social participation）［11］，并將知識界定為情境的隱性的實踐性知識；主張知識增長與情境難以分割，社會參與、規(guī)范習得與身份養(yǎng)成既是學習的過程也是其結果［12］。但許多研究表明，教師知識既可以是與教學情境緊密聯(lián)結的隱性知識，也可以是編碼化的顯性知識［13］。而且，情境學習強調組織或共同體對于教師個體學習的影響，卻忽視了教師個體知識的創(chuàng)建

7、如何成為推動學校組織的整體學習，也就是說側重于知識再生產(chǎn)而非知識創(chuàng)新。 ［14］野中郁次郎等人提出的組織知識創(chuàng)建理論或稱之為知識轉換（knowledge conversion）模型，為我們理解教師學習過程特別是個體—小組—組織多層次的知識轉換提供了新視角。野中思來獲得隱性知識。簡言之，野中郁次郎認為，組織學習或組織知識創(chuàng)建的過程肇始于組織中個體成員知識的擴展或升華；而從個體知識到組織知識的轉化是組織知識轉換理論的核心思想，而顯性知識與

8、隱性知識在個體、小組、組織等主體層次的螺旋式互動過程，則是組織學習過程的具體機制。［22］該模型描述了個體知識、小組知識與組織知識之間的互動關系和轉換順序（見圖 1），即個體知識通過社會化、外部化和聯(lián)結等機制轉換為小組層面和組織層面的知識，而組織知識、小組知識也通過內化等過程而成為組織成員的行為和理念。這為我們理解教師學習過程及其中多個層次的知識轉換提供了很好的分析工具。 ［23］圖 1 組織知識轉換模型三、研究方法 三、研究方法本研

9、究采用質性研究范式來收集、整理和分析資料。強調自然情境、意義闡釋、過程演變和歸納思維的質性研究方法［24］，有助于對學校組織情境內教師學習的脈絡與過程以及知識在個體、小組和組織層面的多層次轉換有整體的把握和理解。在研究設計上，本研究采用個案研究法，具體而言是“多個案整體研究設計”（multiple-case holistic design），即個案數(shù)目是多個而分析單位只有一種。 ［25］本研究的分析單位是學校中的學科教研組。個案比較有助

10、于比較和總結不同研究個案之間所呈現(xiàn)出來的教師學習過程的不同特點，以及教師知識多層次轉換的獨特模式。（一）個案 （一）個案選擇 選擇與資料收集 料收集本文選取中國中部省份 W 市區(qū)的兩所小學（Q 小學與 S 小學）的語文教研組作為研究的兩個個案。自 2013 年起，Q 小學與 S 小學成為中國某知名師范大學與當?shù)貐^(qū)教育局和學校合作開展的大學與學校伙伴關系項目的成員校。選擇 Q 小學與 S 小學是基于兩點考慮：其一，教師學習是一個相對長期的

11、過程，兩所個案學校語文教研組參與伙伴關系項目有較長的時間，并且參與了伙伴關系項目的大部分教師學習和專業(yè)發(fā)展活動。其二，為了進行學校教研組之間的個案比較，考慮不同的學校情境對于教師學習、學校組織學習的影響，本研究突出了兩個個案學校的獨特性。本研究主要采用三種資料收集方法：一是半結構式訪談法，二是文件資料收集法，三是非參與式觀察（具體參見表 2）。資料收集可分為兩個階段：2014 年 12 月至 2015 年 1 月是研究的預調查階段，研究