輸出任務(wù)類型對英語產(chǎn)出性詞匯習(xí)得的影響.pdf

1、詞匯習(xí)得是英語習(xí)得的中心任務(wù)，擁有一定量的詞匯是學(xué)習(xí)和應(yīng)用英語的前提和基礎(chǔ)。英語學(xué)習(xí)者需要掌握一定的詞匯量，具備相當(dāng)?shù)脑~匯知識才能進行語言活動。著名語言學(xué)家曾說過如果沒有語法，人們能夠表達的內(nèi)容寥寥無幾；如果沒有詞匯，人們則什么都表達不了。但當(dāng)前我國非英語專業(yè)大學(xué)生在詞匯習(xí)得中普遍存在“高投入、低效益”的問題，即接受性詞匯與產(chǎn)出性詞匯發(fā)展不平衡，產(chǎn)出性詞匯量嚴重不足。絕大多數(shù)學(xué)生雖擁有大量的英語詞匯，卻出現(xiàn)“啞巴英語”、想寫寫不好或?qū)懖?/p>

2、出的現(xiàn)象。這充分說明學(xué)生的接受性詞匯穩(wěn)步增多時，其產(chǎn)出性詞匯并未按要求相應(yīng)擴容，使得接受性詞匯量與產(chǎn)出性詞匯量懸殊。目前中國的英語教學(xué)雖然強調(diào)以學(xué)生為中心，但在課堂上仍然以向?qū)W生輸入詞匯為主，學(xué)習(xí)者缺乏語言實踐和輸出的機會，從而導(dǎo)致語言運用能力的低下。如何有效地促進英語學(xué)習(xí)者將接受性詞匯轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出性詞匯是我們教學(xué)面臨的關(guān)鍵問題。本研究擬從我國大學(xué)英語產(chǎn)出性詞匯習(xí)得的實際出發(fā)，通過教學(xué)實踐，對比采用只有口頭輸出或只有書面輸出的方式與采用口

3、頭與書面相結(jié)合的新方式所獲得的產(chǎn)出性詞匯習(xí)得效果，以此檢驗不同輸出任務(wù)相結(jié)合對英語產(chǎn)出性詞匯習(xí)得的影響。
　　本研究首先界定了兩個重要的概念“產(chǎn)出性詞匯”和“接受性詞匯”，并介紹了二者的關(guān)系。接著介紹了“可理解性輸出”、“投入量假設(shè)”和“加工層次理論”，并且以此為依據(jù)提出了假設(shè):采用口頭與書面相結(jié)合的新方式優(yōu)于采用只有口頭輸出或只有書面輸出的方式。
　　實驗以山東師范大學(xué)非英語專業(yè)大學(xué)一年級三個平行班的90名學(xué)生為被試，分為

4、一個實驗組和兩個對照組，對照組一采用只有口頭輸出的方式，對照組二采用只有書面輸出的方式，實驗組采用口頭與書面輸出相結(jié)合的新方式進行教學(xué)實驗。實驗采用根據(jù) Laufer和Nation提出的產(chǎn)出性詞匯測試設(shè)計的試卷對被試的產(chǎn)出性詞匯習(xí)得效果進行檢測。教學(xué)材料需要10個目標(biāo)詞。為了確保所選目標(biāo)詞的有效性，作者從大學(xué)英語教學(xué)大綱詞匯表中選取了100個單詞并做成調(diào)查問卷，把問卷發(fā)放給除實驗對象以外的其他大學(xué)二年級學(xué)生。通過對100個單詞的得分統(tǒng)計

5、，根據(jù)得分標(biāo)準(zhǔn)，選出得分率最低的10個單詞作為本次研究的目標(biāo)詞。每個目標(biāo)詞都給出釋義和常用搭配。前測的測試材料是依據(jù)3000詞匯等級測試表(Nation，1983)所設(shè)計的試卷，來檢測受試者的水平，以確保實驗的信度和效度。后測與延時后測1的測試材料是根據(jù) Laufer and Nation(1999)的詞匯等級測試表所設(shè)計的試卷。
　　在后測結(jié)果中，三個班的差異并不是很明顯。延時后測1結(jié)果顯示實驗班的效果要優(yōu)于兩個控制班，而且控制

6、二班優(yōu)于控制一班；兩周后的延時后測2結(jié)果同樣表明實驗班的效果優(yōu)于兩個控制班，但是控制一班卻優(yōu)于控制二班。以上實驗結(jié)果表明在被試對目標(biāo)詞的短時記憶和控制型運用上，采用了口頭與書面輸出相結(jié)合的新方式與只有口頭輸出或只有書面輸出的方式所產(chǎn)生的結(jié)果差異不明顯。而對目標(biāo)詞的記憶保持和控制型運用上，采用了口頭與書面輸出相結(jié)合的新方式明顯優(yōu)于只有口頭輸出或只有書面輸出的方式。由此證明，不同輸出方式相結(jié)合有助于產(chǎn)出性詞匯的習(xí)得，它可以鞏固習(xí)得的詞匯知識