語文教師對課程的領(lǐng)悟

1、語文教師對課程的領(lǐng)悟,何強生qiangshenghe@163.com,一、課程概述 二、“領(lǐng)悟課程”的界定 三、領(lǐng)悟課程：正式課程的理解 四、領(lǐng)悟課程：正式課程的重構(gòu),一、課程概述（一）課程的定義：1.課程即科目 意義：學(xué)校教學(xué)的科目內(nèi)容 功能：科目之間有明確的劃分，因此學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇與組織較容易進行系統(tǒng)的安排與設(shè)計 限制： 忽略學(xué)生對學(xué)習(xí)活動的主觀性認知、創(chuàng)造力、思考能力、

2、智能發(fā)展 忽略教育過程中的動態(tài)因素 忽略課程設(shè)計過程中相關(guān)的要素 未能包括課外活動及學(xué)校生活經(jīng)驗,2.課程即經(jīng)驗 意義：課程是學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容與教學(xué)環(huán)境之間的交互作用，以及交互作用之后所產(chǎn)生的經(jīng)驗歷程與實際結(jié)果。 功能：重視學(xué)習(xí)者的個別差異、主體性、參與 限制：易忽略社會文化對課程的影響不易明確區(qū)分正規(guī)學(xué)習(xí)活動的正式課程與課外活動的非正式課程。缺乏具體的客觀評鑒標準。在實踐方面難以全

3、面顧及個別化,3.課程即計劃 意義：課程是事前可以加以規(guī)劃的，是一種教學(xué)計劃或?qū)W習(xí)計劃。 功能：經(jīng)由周密的計劃，規(guī)劃優(yōu)良的學(xué)習(xí)的內(nèi)容與方法，達成預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果 限制： 忽略課程目標之合理性與意識型態(tài)的正當(dāng)性。 事前的課程計劃難以掌握復(fù)雜的教學(xué)情境。 易形成教育監(jiān)督管理與控制的手段。 易忽略學(xué)習(xí)者的興趣及個別差異。 4.課程即目標 意義：課程是一系列目標的組合 功能：便于教育績效管理與行政運

4、作控制 限制：易忽略人類行為復(fù)雜性及社會的交互作用，忽略教師在課程設(shè)計與發(fā)展的主動性。,（二）課程的結(jié)構(gòu)正式課程、非正式課程、潛在課程、空無課程。非正式課程將學(xué)校中的活動如朝會、演講、各種比賽、電影欣賞等視為課程即屬非正式課程。非正式課程偏活動性且這些活動不似正式活動般的固定，而且可以靈活調(diào)整（黃光雄、楊龍立，2000） 。 潛在課程 部分由學(xué)校制度、措施、儀式產(chǎn)生，部分由學(xué)校的物質(zhì)環(huán)境、校園規(guī)劃產(chǎn)生。是

5、間接的，而不是直接的常是情意的，而較少認知的有正面的，也有負面的比外顯課程的影響更為深遠師生關(guān)系、同儕關(guān)系、教師人格示范、校園環(huán)境安排、學(xué)生組織、教師組織、法令規(guī)章、評鑒制度、教師期望、教科書、參考書等，可謂無處不在、無時不在。,空無課程 艾斯納（Eisner, 1979, pp.83-92）提出，在探討學(xué)校（不教什么）的課程內(nèi)容；亞波（Apple, 1979）曾指出，學(xué)校的科學(xué)和社會兩科內(nèi)容，只教和諧面，不教沖突面，這些沖突

6、面就是相關(guān)學(xué)校的（空無課程）。例如，以往臺灣在學(xué)校禁止使用（母語）、歷史課本故意忽略（二二八事件）,二、“領(lǐng)悟課程”的界定（1）理想課程。指由一些研究機構(gòu)、學(xué)術(shù)團體和課程專家提出應(yīng)開設(shè)的課程。這種課程常常以設(shè)想、建議、規(guī)劃或計劃的形式表現(xiàn)出來，其影響取決于是否被官方采納。（2）正式課程。系指由教育行政部門規(guī)定的課程計劃、課程標準和教材，即被許多人所理解的學(xué)校課程表中的課程。（3）領(lǐng)悟課程指各任課教師所領(lǐng)會的課程。由于教師對正式課程

7、會有多種理解和解釋的方式，因此，每個教師對正式課程的領(lǐng)會會有一定的差異，從而也會對正式課程作用的發(fā)揮產(chǎn)生削弱或增強的影響。,（4）運作課程。由于課堂上學(xué)生對課程的反應(yīng)情況錯綜復(fù)雜，需不斷作出調(diào)整，故教師所領(lǐng)悟的課程與實際實施的課程可能會有一定的差距。（5）經(jīng)驗課程指學(xué)生實際體驗到的東西。每個學(xué)生從同一課程中所獲得的體驗或?qū)W習(xí)經(jīng)驗往往是不同的，因而對課程的實際理解也可能有所區(qū)別。領(lǐng)悟課程指的是教師在正式課程進入實行課程之前所領(lǐng)會、感悟的

8、課程。特征： 1.生成性 2.個體性 3.批判性,三、領(lǐng)悟課程：正式課程的理解（一）正式課程的層次分析,課程設(shè)置方案一、培養(yǎng)目標　　全面貫徹黨的教育方針，體現(xiàn)時代要求，使學(xué)生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責(zé)任感，努力為人民服務(wù)；具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學(xué)

9、和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。,二、課程設(shè)置的原則（一）均衡設(shè)置課程（二）加強課程的綜合性（三）加強課程的選擇性,2.課程標準（教學(xué)大綱）國家課程標準是國家對基礎(chǔ)教育課程的基本規(guī)范和質(zhì)量要求。它是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)，也是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)。課程計劃規(guī)定了課程門類

10、及課時分配，課程標準則是根據(jù)課程計劃來確定學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。教材是使學(xué)生達到課程標準所規(guī)定的質(zhì)量要求的內(nèi)容載體，是教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的主要工具。如果說，標準是課程的“靈魂”，那么，材料是課程的“肉體”，因此，改“教學(xué)大綱”為“課程標準”的意義，在于引導(dǎo)教師樹立“用教材教，而不是教教材”的觀念，喚起教學(xué)活動的“目標”意識，反對“教總比不教好，教多總比教少好，教得越多越好”的經(jīng)驗主義做法。,課程標準主要是對學(xué)生在經(jīng)過某一學(xué)段之后的學(xué)習(xí)結(jié)果的行

11、為描述，而不是對教學(xué)內(nèi)容的具體規(guī)定（如教學(xué)大綱或教科書）。 它是國家（有些國家是地方）制定的某一學(xué)段的共同的、統(tǒng)一的基本要求，而不是最高要求。 學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果行為的描述應(yīng)該盡可能是可理解的、可達到的、可評估的，而不是模糊不清的、可望而不可及的。 它隱含著教師不是教科書的執(zhí)行者，而是教學(xué)方案（課程）的開發(fā)者，即教師是“用教科書教，而不是教教科書”。,3.教科書（1）教科書的內(nèi)涵 美國大百科全書將教科書定義

12、為：從嚴格的意義上講，教科書是為了學(xué)習(xí)的目的通過編制加工并通常用簡化的方法介紹主要知識的書③。由該定義可知，教科書是一種具有特定意義的書籍，在內(nèi)容和形式等方面要適應(yīng)教學(xué)特點和實際需要。 美國學(xué)者戈溫（Gowin， 1981）認為，教科書是作為教育工具的“書”，其特性是：作為好的思維情感的媒介；作為具有潛能可促使新事件發(fā)生的過去事件的記錄：作為思想或過程的權(quán)威記錄；作為概念或知識（信息）實體的編制者；作為增加意義和豐富經(jīng)歷的刺激物

13、。 英國則認為，教科書只是教材的一種，屬于學(xué)校用書（Schoolboo k s）；而在澳大利亞，學(xué)校使用的一切資料都可以稱為教材，一般沒有概念明確的教科書。,在法國，教科書或副讀本之類的教學(xué)用書，使用“教材”、“教室用圖書”、“教育圖書”等等的術(shù)語。一般地說，法國不存在法制上的或教育學(xué)上的教科書定義。 在我國現(xiàn)代教育中，一般所謂“教科書”，是指根據(jù)課程標準，在學(xué)科課程的范疇之中系統(tǒng)編制的教學(xué)用書。 綜上所述，由此

14、可見，一般所謂的教科書具有廣義和狹義兩種定義。從廣義上看，教科書包含一切以書本為形式的教學(xué)媒介；從狹義上看，則限定在學(xué)校的教學(xué)用書。 教科書是教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的主要工具。在教學(xué)實踐中，教科書是教師們設(shè)計和實施教學(xué)活動的主要依據(jù)，開發(fā)課程資源的參照，是使學(xué)生達到課程標準所規(guī)定的質(zhì)量要求的內(nèi)容載體，可以說，教科書的質(zhì)量直接影響著教學(xué)質(zhì)量。,（2）新一輪課程改革對教科書的功能重新定位①教科書將是所有學(xué)習(xí)材料中的一種，而不是全部的教

15、學(xué)的內(nèi)容。教科書的權(quán)威性、學(xué)術(shù)性都將受到挑戰(zhàn)。 ②新的教科書更關(guān)注學(xué)生情感、技能和價值觀的發(fā)展。教科書不再是一種從教科書到教師再到學(xué)生的單向的傳輸，而是學(xué)生、老師、教科書以及與環(huán)境之間的互動，是學(xué)生積極主動學(xué)習(xí)、參與和體驗的過程。,③新課程實驗教科書不僅僅是知識的傳授，而是學(xué)習(xí)方式的改變。人類的知識以我們無法想象的速度遞增，.由于教科書篇幅的限制和教科書本身的滯后性，教科書無法包容學(xué)科知識的全部，因此，教科書應(yīng)當(dāng)是幫助學(xué)生進行學(xué)

16、習(xí)并學(xué)會學(xué)習(xí)的工具，教科書的編排和設(shè)計鼓勵學(xué)生去探究教科書以外的隱性的活的教學(xué)內(nèi)容。 ④教師可以參與部分教科書的開發(fā)。課程改革的目標將在教科書的完善中，不斷地體現(xiàn)出來。專家在編書時依據(jù)國家制定的課程標準，積極采納教師的意見；教師也可以參與編書，形成一種良好的溝通體系。與以往的教師只負責(zé)教，編書的不知道書好在哪里或不好在哪里，教書的也沒機會把自己的想法參與到編著之中的局面，形成了鮮明的對比。,（3）從課程標準到教科書二者的互動關(guān)系

17、①教科書必須準確地把握課程標準——忠于課程標準 a.從宏觀的層面來把握課程標準對教科書編寫的建議b.從微觀層面具體落實階段目標②教科書必須創(chuàng)造性地、更高層面超越課程標準,（二）教師對正式課程的理解（1）教師理解的三種取向。 其一，是傳統(tǒng)的理解取向。解釋學(xué)亦稱“赫爾墨斯（Hermes）之學(xué)”（赫爾墨斯是希臘神話中傳達消息的信使神）。因此，解釋學(xué)一詞有“傳達神諭”的意思，是一門如何把隱晦的神意轉(zhuǎn)換為可理解的語言的一門學(xué)問。

18、其二，是對話或融合的理解取向。伽達默爾認為，“理解”是人類的基本生存經(jīng)驗，就文本而言，理解乃是人與文本打交道，是人與文本作者的一種交往或溝通?！袄斫鈱ο蟮囊饬x是依賴于理解者的，是在與理解者的對話中出現(xiàn)的?！?其三，是解構(gòu)的理解取向。這種觀點強調(diào)，正式課程的絕對權(quán)威應(yīng)被消解，它由 “圣經(jīng)”變?yōu)榱艘环N話題。教師理解的任務(wù)不在于尋找課標、教材的終極意義，而在于突破課標、教材的意義巢臼，拆解其教育意義。如果把上述三種教師的理解取向做個隱

19、喻，那么，正式課程文本可以比喻為一張編織成的大網(wǎng)，傳統(tǒng)的理解取向謹小慎微，拒絕在“網(wǎng)眼”中加入任何屬于自己的東西，沒有自己的主見：解構(gòu)的理解取向則不管網(wǎng)絡(luò)的內(nèi)在聯(lián)系，在“網(wǎng)眼”中亂塞，從而破壞了網(wǎng)絡(luò)：而對話或融合的取向則是一種參與到編織中去，在網(wǎng)眼中恰到好處地編織入新的內(nèi)容，使大網(wǎng)增殖的理解方式。因此，對話或融合的理解取向既不否定正式課程文本的客觀性和確定性，又強調(diào)教師理解的變動性和語境性：既不是教師自己見解盡情地異質(zhì)發(fā)揮，又不是對正式

20、課程文本的扭曲。本研究認為，對話或融合的理解取向應(yīng)是目前教師理解的主要發(fā)展方向。,（2）教師理解的過程。通覽：通覽課程標準通覽教材 解讀文本,(一)教師從一般讀者角度解讀文本的興奮點從解讀方法來看，有的老師抓住文章題目解讀文本，有的老師抓住主要問題解讀文本，有的老師通過反復(fù)的讀獲得不同的感受。從解讀的內(nèi)容看，有的老師側(cè)重于分析文本的表達方法，有的又著重分析了文章的主題思想，也有教師通過咬文嚼字來品析鑒賞文本的語言特色。(二)

21、教師解讀文本編寫者的意圖，編者希望它們之間發(fā)生什么樣的聯(lián)系呢?編者又是如何將它們聯(lián)系起來的呢?編者如此編輯的意圖是什么呢?研究和解決這些問題，關(guān)系到閱讀教學(xué)對話的方向和進程。一般的編輯加工方法有單元提示、預(yù)習(xí)提示、思考和練習(xí)題目等等。,教師在閱讀文本，體會編者意圖的時候，就要學(xué)會宏觀把握引領(lǐng)，微觀著眼落實。首先與全套書、全冊書對話，了解編者的編寫體例、知識結(jié)構(gòu)和整體安排。再與單元對話，交流單元目標和重點。最后，潛心與文對話。思考這篇文

22、章的特點是什么?把它放在這冊書、這個單元的意圖是什么?有何地位和作用?課后練習(xí)題的設(shè)計又體現(xiàn)了編者的什么用意?(三)加強教師自身對文本的研讀，保證對話教學(xué)深入有效地開展明確教師是特殊的閱讀者1.教師文本解讀應(yīng)“整體把握，重點研讀”。1)整體把握?！罢w把握”就是從宏觀的層面對文本全面“號脈”。這就要求教師作為一個學(xué)習(xí)者來精讀文本，了解文本的“文”與“質(zhì)”，全面地多緯度的與作者深刻對話。,從整體上解讀文本，第一，就是要用心體會文章

23、的“文”。分析其篇章布局，結(jié)構(gòu)安排，懸念設(shè)置，空白余音，遣詞造句，語體風(fēng)格等，用“語文”的視角對文本產(chǎn)生文學(xué)鑒賞意味的閱讀理解，打破以往語文教學(xué)只見文字不見文學(xué)的屏障。第二，就是解讀文本的“質(zhì)”，也就是文章的主題思想，或稱“大義”一般來講，理解文本的主題思想，可以圍繞文本問自己四個問題，即“文本究竟說了什么?文本想要說什么?文本能夠說什么?文本應(yīng)該說什么?。通過這四個問題的追問思考，便能較準確地把握文本的主題所在。,(2)“重點研讀”

24、第一，解讀漢字如一個“水”字，可以觀其形:無色，透明，流淌;感其物，清涼，滑落，抓不住;更要會其義，悟其魂。水平靜之時，柔情靜謐，讓人低聲輕吟;激昂之時，奔騰跳躍，忍不住高聲吟誦;暴躁之時，一瀉千里，沖毀良田房屋，恨不能抓住它，將其圈養(yǎng)在高高的堤壩之中。水平靜時的清涼，暴躁時的渾濁;山泉水的甘甜，大海之水的苦澀，認識水，就要把水的聲音、顏色、滋味與種種情緒與“水”字交融在一起，認識水，就得認識它的一切，閱讀水，就應(yīng)該讀懂它的整個世界

25、。當(dāng)再次與“水”相會時，就不難理解什么叫“柔情似水，月光如水，洪水無情”了。,解讀漢字的音美解讀漢字的形美解讀漢字的義美解讀一個“花”。當(dāng)我們與這個漢字會面的時候，首先觀其形，知道這是一個形聲字，下面的“化”是聲旁，說明這個字與“化”的讀音有聯(lián)系，上面的草字頭是形旁，它告訴我們這個字與植物有關(guān)。那么，這個字到底表達怎樣的意思呢?在推想的基礎(chǔ)上，通過查閱工具書準確知道它的意思。這時，就需要老師憑借生活積累，展開想像和幻想。于是，各種

26、顏色的花呈現(xiàn)在眼前，有的開得很艷麗，有的還是花骨朵兒，有的還散發(fā)著香味。這樣，花的顏色，香味兒、姿態(tài)跟隨“花”字一并而來，當(dāng)這些“花”匯成一片的時候，妮紫嫣紅的世界就展現(xiàn)在我們面前。此時此刻，“花”帶給我們的，不僅有它表達的意思，還有激動人心的生活情景和各種情緒體驗。精神的花，情感的花，并由此，還會聯(lián)想到鮮花與春天，鮮花與友情，鮮花與祝福，鮮花與喜慶，鮮花與美好事物的密切聯(lián)系，感受由“花”帶來的意境美，情感美。那么我們就建立起了“花”的

27、各種信息，就必然源源不斷地產(chǎn)生難以計數(shù)的花的形象，如花季少年，花樣年華，花仙子等等。,第二，解讀詞語首先是通過工具書正確理解詞語表達的意思。比如，對“彌留之際”的理解，很多老師就把“彌留”解釋為“死”，彌留之際就是死的時候。其實，這種解釋是不準確的?！皬洝笔蔷貌〔挥?，“彌留之際”是久病不愈快要死了。這個詞就不能用于因意外事故即將死去的人。其次是聯(lián)系上下文理解詞語在文中表達的內(nèi)容。如“負隅頑抗”，通過查閱工具書，“負隅頑抗”是指依靠

28、險要的地勢抵抗。這個詞出現(xiàn)在六年級的課文《鄭成功》一文中，具體的意思怎樣理解呢?就要聯(lián)系上下文思考。課文中描寫到:荷蘭侵略者憑借高大堅固的鐵甲艦和艦上的大炮，企圖負隅頑抗。在這里，險要的地勢就是指高大堅固的鐵甲艦和艦上的大炮。在不同的語境中，險要的地勢所指的具體內(nèi)容可能會不一樣，應(yīng)該讓學(xué)生明白這一點。,再次是體會詞語在本課表達的情感、思想。任何一個詞語在具體的語言環(huán)境中都有自己的情感色彩。如蘇教版五年級有一篇課文叫《天鵝的故事》，文中

29、有這樣一段話:“突然，一只個兒特別大的老天鵝膝空而起，可是它并沒有飛走，而是利用下落的沖力，像石頭似的讓自己的胸脯和翅盼重重地撲打在冰面上。經(jīng)過這沉重的一擊，鏡子教的冰面被震得顫動起來。接壽走第二次，第三次……第三，解讀句子,中心句對文章內(nèi)容的概括，含義深刻的關(guān)鍵語句對文章思想情感的揭示，這些都需要小學(xué)語文教師在解讀文本的時候，特別關(guān)照那些“立片言以居要”、“揭全文之旨”的要害。如課文《云雀的心愿》中的“森林實在是太重要了”便是全文的

30、中心句。除了中心句是解讀的重點外，課文中含義深刻的句子既是理解的重點又是理解的難點。到底有沒有一定的方法指導(dǎo)我們讀懂讀透含義深刻的句子?應(yīng)該說方法是有的。最基本的一種方法就是，圍繞重點句，抓住此句中的關(guān)鍵詞理解它的本義和隱含的意義，再關(guān)照課文前后的內(nèi)容，從不同的角度提出問題，選擇最有價值的一兩個問題聯(lián)系上下文和已有知識思考，就能把對話引向深入，從而理解到句子的深刻含義。,。如《把我的心臟帶回祖國》一文中有這樣兩句話需要學(xué)生體會其深刻的

31、含義。一句是“彌留之際，肖邦緊緊握著姐姐路德維卡的手，喃喃地說:“我死后，請把我的心臟帶回去，我要長眠在祖國的地下?！绷硪痪涫恰鞍Ｋ箖?nèi)爾又捧過一只閃閃發(fā)光的銀杯，深情地對肖邦說:這里裝的是祖國波蘭的泥土，它是我們送給你的特殊禮物，請收下吧!”先找出這句話中的關(guān)鍵詞思考，如“心臟”指什么?“泥土”代表什么?然后教師通過查閱工具書，了解它的本義和寓意。再結(jié)合這句話提出問題，如“為什么肖邦死后要把心臟帶回祖國?他為什么要讓自己的心臟長眠在祖

32、國的地下?”“埃斯內(nèi)爾為什么把泥土作為特殊禮物送給肖邦?這個禮物特殊在哪里?”結(jié)合這些問題，聯(lián)系上下文便能深刻地理解句子的含義。,第四，解讀段落文章中段與段的邏輯關(guān)系如何，各段在內(nèi)容上有怎樣的聯(lián)系，段的結(jié)構(gòu)有什么特點以及各段在文章中有什么地位和作用都是老師要認真思考的。如，四年級課文《丑小鴨》，有這樣兩段描寫:“最后，這只大蛋裂開了，一只灰色的小家伙破殼而出。他的毛稀稀疏疏的，嘴巴大大的，身子瘦瘦的，個頭也比別的小鴨大，丑陋極了。

33、大家都叫他”丑小鴨。”“他撲撲翅膀，向湖面飛去，低頭一看，只見鏡子似的湖面上竟然映出一個漂亮的影子，雪白的羽毛，長長的脖子?！眹@著一個關(guān)鍵詞寫具體。,第五，解讀篇章熱區(qū):一部文學(xué)作品因讀者的差異可能會產(chǎn)生形形色色的熱點(或稱興奮點)，但因教學(xué)時間的有限，教師就需要選定一個共同的熱區(qū)。教師在回到整體再次解讀文本的時候，應(yīng)立足于全體學(xué)生的閱讀興趣，預(yù)設(shè)形形色色的學(xué)生有可能自認為的熱讀點，然后，通過誘導(dǎo)刺激，問題追問，讓不同的思維不斷地

34、發(fā)散連接，向幾個較重點且有爭議的地方引領(lǐng)，確定共同熱區(qū)。這些熱區(qū)理應(yīng)成為教師閱讀關(guān)注的重點，必須做好深度闡釋?？瞻滋帲簱?jù)教學(xué)目標和學(xué)生的期待視野對文本進行取舍或增添。這就要求教師在與文本對話的時候，要善于捕捉那些未直面表達的信息，通過上下文聯(lián)系、追問和想象，進行“言語”補白，“形象”補白，“意境”補白，“情感”補白”。,文章的主題思想：兼顧獨特性和多樣性的。多樣性就是指文章的主題思想有時不是唯一的，它可能是多層次和多角度的。如《去年的

35、樹》是小學(xué)二年級的一篇閱讀課文，其主題可以確定為保護環(huán)境，也可以確定為朋友間的真誠的友誼，還可以確定為遵守諾言。而文章主題的獨特性則是指文章所表達的主題思想鮮明集中，不能隨意歪曲。誤讀點：教師要準確地解讀文本，防止多元解讀背后的誤讀，除了在思想上要注意兼顧文章主題的多樣性和獨特性之外，更重要的是要不斷提高自己的文學(xué)修養(yǎng)和鑒賞能力，掌握一定的方法，深刻地解讀文本。,(四)教師針對學(xué)生解讀文本的難點，有效引導(dǎo)學(xué)生與文本對話什么是教學(xué)內(nèi)容

36、？語文教學(xué)內(nèi)容由兩大部分構(gòu)成，一是與語文教學(xué)內(nèi)容目標相應(yīng)的語文知識教學(xué)內(nèi)容，包括常用的3500個漢字，語言、文章寫作知識，文學(xué)文化常識，經(jīng)典作品及其權(quán)威闡釋和評價觀點等；一是與語文教學(xué)能力目標相應(yīng)的語文活動教學(xué)內(nèi)容，包括各種與達成具體能力目標相關(guān)的閱讀活動、寫作活動、口語交際活動以及研究性語文學(xué)習(xí)活動等?！⊥鯓s生：1、“定篇”?！岸ㄆ钡牟牧蠎?yīng)該是一篇完整的，沒有經(jīng)過任何刪改的經(jīng)典作品。這種處理方式的目的是“使學(xué)生徹底、清晰、明確地

37、領(lǐng)會作品”，,2、“例文”。材料要能夠“足以例證知識”，同時，“又能避免篇章中其他部分可能引起注意導(dǎo)致精力渙散而干擾了所‘例’的主題”，所以，材料不一定要求是完整的，也可以是片斷。3、“樣本”。作為樣本的材料要注重典型性，“必須從學(xué)生現(xiàn)在在讀的或?qū)硪x的現(xiàn)實情境中真實取樣?！薄熬唧w的學(xué)生”“依了自己的經(jīng)驗”、“在與特定的文本交往過程中”，形成怎樣讀，怎樣寫的方法或能力。這種方法或能力，就是這種類型想要生成的課程內(nèi)容。4、“用件”。

38、用件的要求是適用，提供足夠的材料。其實質(zhì)是，提供信息，介紹資料，使學(xué)生獲知所講的事物。用件的材料是引導(dǎo)性的，可替換的。其材料有三個品種：一是語文知識文，二是引起議題文，三是提供資料文（可以是文，也可以是畫）。,以《阿Q正傳》為例子，解釋這四種類型。若甲部教材作“定篇”處理，即該單元全部的教材內(nèi)容，都圍繞著這一名篇，目的是使學(xué)生徹底、清澈、明確地領(lǐng)會課文；乙部教材可能主要當(dāng)作“例文”來處理，即目的是使學(xué)生學(xué)習(xí)既定的知識，也許是關(guān)于人物

39、描寫的知識，也許是小說結(jié)構(gòu)的知識等等，而課文（實際上是課文的某些方面某些點）只是知識的印證舉例；丙部教材可能作“樣本”處理。也就是將其看成是現(xiàn)代小說的“樣本”，目的是解決學(xué)生在理解鑒賞此文時碰到或者應(yīng)該碰到的問題和困難，在解決的過程中，使學(xué)生學(xué)到讀文、作文的“方法”；另一部也可以將它處理成“用件”，比如借此討論“國民性”問題，討論“精神勝利法”等等，在討論活動中展開，進行相應(yīng)或相關(guān)的聽說讀寫訓(xùn)練和學(xué)習(xí)。這些似乎都不是不可以，都有其合

40、理性。,文化過濾正式課程被刪減的關(guān)鍵在于教師的文化過濾。文化過濾，是指根據(jù)教師自身文化對外來文化所進行的有意識的選擇、分析、借鑒和重組。正式課程與教師相接觸，首先遭遇的就是教師的“接受屏幕”。每一位教師都生活在特定的文化之中，教師文化規(guī)定了其“接受屏幕”，必然造成一種文化上的“缺失”或“增添”，故而在研究教師對課程的領(lǐng)悟時，教師的“文化過濾”就成了一個極其重要的因素，而且是必須首先考慮的第一要素。,批判首先，在課程編選方面.其次，

41、在編寫內(nèi)容方面。（1）本文的寫作目的：清楚還是模糊？作者是怎樣對讀者施加影響的？（2）讀者范圍：你是作者預(yù)期的讀者之一嗎？作者是以平等的口吻還是以居高臨下的口吻與讀者對話嗎？（3）論點和要點：要點和主旨相關(guān)嗎？文章中關(guān)鍵部分表達的意思與主旨相關(guān)嗎，文章中有錯誤或相互矛盾的地方嗎？文章中有令你沮喪或困擾的地方嗎？（4）組織結(jié)構(gòu)和論據(jù)：你對文章結(jié)構(gòu)的什么地方感到困惑？什么論據(jù)最有效或最無效？有足夠的依據(jù)支持作者的觀點嗎？這些依據(jù)在邏

42、輯上與論點相關(guān)嗎？引文能支持文章的觀點嗎？引文可信嗎？引文有權(quán)威性嗎？引文是新近的嗎？還有沒有駁斥引文觀點的文章嗎？文章的哪些部分是靠斷言而非論據(jù)支持的？,（ 4）分析作者的傾向 仔細思考作者個人傾向，了解作者的“出身”，對理解文章會提供很多信息。弄清作者背景中的什么經(jīng)歷導(dǎo)致他或她持本文立場，持這種立場的目的是什么？和其它立場相比能站的住腳嗎？（5）語言和風(fēng)格：作者使用的語調(diào)（輕松、幽默、諷刺、學(xué)術(shù)或其他）與寫作意圖、文本主旨吻合嗎？

43、句子和詞匯是容易，一般，還是艱深？這樣的方式與寫作意圖、文章主旨吻合嗎？文章反復(fù)出現(xiàn)的單詞，短語，句子支持意圖主旨嗎？,第三，課程標準方面。批判理論是西方20世紀60年代出現(xiàn)的一個重要的課程建構(gòu)模式，它以后現(xiàn)代主義為基礎(chǔ)，將課程置于宏大的文化與政治背景下進行考察，對正式課程文本編制進行一系列振聾發(fā)饋的抨擊。 批判理論是一個龐雜的理論，目前我國一些學(xué)者型的教師有意或無意地拿起批判理論的武器對正式文本課程文本提出了質(zhì)疑和批評，其主

44、要圍繞以下諸方面：第一，政治意識形態(tài)。第二，性別意識形態(tài)。第三，城鄉(xiāng)教育的不平等。,四、領(lǐng)悟課程：正式課程的重構(gòu)（一）重構(gòu)界說正式課程文本主要包括課程標準和教材。課程標準是基礎(chǔ)教育課程的靈魂，體現(xiàn)了國家對不同階段的學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求。因而，教師對正式課程文本的重構(gòu)不是指對課程標準的重構(gòu)，而是對體現(xiàn)課標的教材重構(gòu)。無論教師怎樣對教材進行重構(gòu)，都必須圍繞課程標準這個核心。,（二）重構(gòu)取向

45、忠實重構(gòu)取向的課程價值觀是建立在古典的闡釋學(xué)之上的價值取向。相互調(diào)適重構(gòu)取向的課程價值觀是建立在現(xiàn)代闡釋學(xué)基礎(chǔ)之上的價值取向。締造重構(gòu)取向的課程價值觀是建立在建構(gòu)主義基礎(chǔ)之上的價值取向。,（三）重構(gòu)模式1.活化模式（1）聯(lián)系生活活化（2）運用實物活化（3）借助畫面活化（4）播放音樂渲染活化（5）扮演角色活化2.插入模式3.附加模式4.轉(zhuǎn)換模式（1）轉(zhuǎn)換成主題教學(xué)（2）轉(zhuǎn)換成任務(wù)型教學(xué)5.澄清模式,2.三種取

46、向的教案(1)忠實取向重構(gòu)的教案撰寫要求第一，強調(diào)教材內(nèi)容的權(quán)威性。第二，強調(diào)運作課程的預(yù)設(shè)性。第三，強調(diào)教師教案的共性。第四，強調(diào)教案的顯性。,忠實取向重構(gòu)的教案《小石潭記》一 主要教學(xué)步驟：1.閱讀全文，找出總括“小石潭”特點的語句，引導(dǎo)歸納一一 “水尤清冽”。2.再讀課文，解釋“清冽”一詞的意思.分層閱讀描寫“清冽”的語段.3.以“清”字組詞，概括第一段的內(nèi)容（清響、清興、清澈、清景）。4.讀第二段，找出能表現(xiàn)

47、水清澈的字眼（空、無）.問學(xué)生：此時表現(xiàn)魚與我的心情的詞語是什么?（樂））5.講讀：第三段描寫“潭源”對表現(xiàn)“清冽”的作用（提示：遠景曲折美，幽美的潭源半藏半露表現(xiàn)其曲折之致，潭水“清冽”也自有其幽深曲折的潭源）。6.畫出描寫“清冽”的語句。說說作者游“小石潭”的心境.7.a結(jié).多角度理解“清冽”含義：清中有冽，冽中有清：景物“清冽”，心境“清冽”.,(2)生成取向重構(gòu)的教案撰寫要求第一，強調(diào)教案內(nèi)容的敞開性。第二，強調(diào)運作課程的生

48、成性。第三，強調(diào)教師教案的個性。第四，強調(diào)教案的隱性。,生成取向重構(gòu)的教案《小石潭記》二： 主要教學(xué)步驟：l.初讀課文，討論文章的謀篇和情感波折，感受行文的層次美。2.學(xué)生自己來品析字詞美，用“_美在_”或“表現(xiàn)了_的美”等表述.3.引導(dǎo)學(xué)生進行美點探索.①從魚游澄潭，感受其中的圖畫美。②從游的“樂”，感受人與自然的和諧美.③從魚之“空游無所依”，感受以虛寫實的意境美。④從潭的周圍景色和潭源的描寫，感受映襯美.4.引導(dǎo)學(xué)生進