探究英漢交替?zhèn)髯g過(guò)程中學(xué)生譯員的知識(shí)應(yīng)用.pdf

1、口譯研究中對(duì)于譯員知識(shí)問(wèn)題的探討，多停留于譯員的各類知識(shí)（語(yǔ)言、背景知識(shí)為主）作為口譯活動(dòng)的必要條件這一層面?？谧g認(rèn)知視角下的信息加工論也認(rèn)為口譯是基于口譯員先備知識(shí)的信息獲取、存儲(chǔ)及傳遞的認(rèn)知活動(dòng)。而信息加工的認(rèn)識(shí)論自身決定，話語(yǔ)理解與表達(dá)這一口譯活動(dòng)，被視作脫離于“人”（譯員）的、無(wú)意識(shí)的信息輸入-信息加工-信息輸出的認(rèn)知過(guò)程;而口譯活動(dòng)離不開(kāi)譯員這一認(rèn)知主體來(lái)獲取及表達(dá)發(fā)言人的意圖。因此，有必要探究口譯員作為認(rèn)知主體如何在口譯過(guò)程

2、中喚醒及應(yīng)用其所具備的各類知識(shí)。此外，在口譯教學(xué)界，無(wú)論技能型或?qū)ｎ}型口譯培訓(xùn)重在譯員各類知識(shí)的積累，而鮮涉及譯員在口譯過(guò)程中如何有效激活與應(yīng)用各類相關(guān)知識(shí)，而前人實(shí)證研究表明，專家與學(xué)生譯員的主要區(qū)別之一在于知識(shí)的有效運(yùn)用，且后者在學(xué)習(xí)階段無(wú)法以自我訓(xùn)練之途徑在口譯過(guò)程中有效地應(yīng)用各類知識(shí)?？梢钥闯隹谧g研究與教學(xué)中有關(guān)譯員知識(shí)的應(yīng)用問(wèn)題仍探索不足，因此探索如何培養(yǎng)學(xué)生譯員在口譯過(guò)程中應(yīng)用各類知識(shí)勢(shì)在必行。
　　本探索性研究以皮亞

3、杰同化與順應(yīng)認(rèn)知理論為指導(dǎo)，借助認(rèn)知學(xué)科知識(shí)應(yīng)用機(jī)制（聯(lián)想、解決問(wèn)題、元認(rèn)知思維），對(duì)學(xué)生譯員開(kāi)展英漢交替?zhèn)髯g過(guò)程中的知識(shí)應(yīng)用訓(xùn)練，以提升學(xué)生譯員在英漢交替?zhèn)髯g過(guò)程中陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)及元認(rèn)知知識(shí)的激活與應(yīng)用，從而提高口譯成績(jī)。為實(shí)現(xiàn)該研究目的，本研究提出五個(gè)相關(guān)研究問(wèn)題以考察學(xué)生譯員在培訓(xùn)前后交替?zhèn)髯g過(guò)程中知識(shí)應(yīng)用的具體表現(xiàn)，口譯成績(jī)的變化及受訓(xùn)學(xué)員對(duì)該口譯過(guò)程中知識(shí)應(yīng)用訓(xùn)練的評(píng)價(jià)。研究采用定性定量混合法，以賦碼、話語(yǔ)分析及R軟件

4、進(jìn)行Mann-Whitney U非參數(shù)檢驗(yàn)，探討英漢交替?zhèn)髯g過(guò)程中知識(shí)應(yīng)用之培訓(xùn)可否幫助受訓(xùn)譯員在口譯過(guò)程中有效激活及應(yīng)用各類知識(shí)。本研究通過(guò)嚴(yán)格篩選六名會(huì)議口譯專業(yè)學(xué)生參與。受訓(xùn)組三人接受有關(guān)知識(shí)應(yīng)用機(jī)制培訓(xùn)，而對(duì)照組三人不參加。與此同時(shí)，兩組學(xué)生譯員同等接受其它口譯技能培訓(xùn)與練習(xí)。通過(guò)回顧性口頭報(bào)告、專家對(duì)譯文打分及受訓(xùn)小組訓(xùn)練后反饋獲取三類數(shù)據(jù)。對(duì)學(xué)生譯員回顧性口頭報(bào)告進(jìn)行轉(zhuǎn)寫、賦碼及話語(yǔ)分析看出，受訓(xùn)組和對(duì)照組在英漢交傳理解與表

5、達(dá)環(huán)節(jié)利用陳述性、程序性、元認(rèn)知知識(shí)進(jìn)行聯(lián)想、解決問(wèn)題、元認(rèn)知思維方面存在巨大差異。受訓(xùn)組在口譯過(guò)程中呈現(xiàn)出清晰的思維流程:探明英語(yǔ)原語(yǔ)語(yǔ)言形式、原語(yǔ)理解、意義的中文再表達(dá)，而對(duì)照組未呈現(xiàn)。受訓(xùn)組在理解與表達(dá)過(guò)程中采取聯(lián)系-選擇的思維機(jī)制，而對(duì)照組采用預(yù)測(cè)-確認(rèn)/否定-延展思維方式。受訓(xùn)組展現(xiàn)出各類陳述性知識(shí)（語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、句法、語(yǔ)境、背景知識(shí)）的動(dòng)態(tài)互動(dòng)，而對(duì)照組主要利用詞匯、句法及背景知識(shí)。解決口譯問(wèn)題時(shí)，受訓(xùn)組呈現(xiàn)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題-解

6、決問(wèn)題的清晰思維流程，該組譯員發(fā)現(xiàn)的口譯問(wèn)題可歸屬四類:自身知識(shí)不足、認(rèn)知處理超負(fù)荷、口譯技巧不足及原語(yǔ)自身問(wèn)題。對(duì)照組僅模糊地歸咎于自我能力不足或發(fā)言人問(wèn)題。在解決問(wèn)題階段，受訓(xùn)組能及時(shí)調(diào)動(dòng)其程序知識(shí)包括語(yǔ)言、邏輯類口譯策略，而對(duì)照組僅少量使用相對(duì)簡(jiǎn)單的語(yǔ)言類口譯策略以及一些權(quán)宜之計(jì)的應(yīng)付方法。就元認(rèn)知思維而言，相比對(duì)照組，受訓(xùn)組調(diào)動(dòng)自我認(rèn)知知識(shí)更為頻繁;在交替?zhèn)髯g理解階段多于表達(dá)階段;自我否定多于自我肯定。自我否定涉及自身知識(shí)不足、

7、認(rèn)知處理負(fù)荷、口譯技能缺陷。然而從兩組學(xué)員論及自我否定處的相應(yīng)譯文看來(lái)，自我否定并非造成譯文的無(wú)法接受。就元認(rèn)知任務(wù)知識(shí)的應(yīng)用而言，主要體現(xiàn)在譯員在理解階段對(duì)原語(yǔ)進(jìn)行話語(yǔ)分析;兩組學(xué)員從局部和全貌兩方面進(jìn)行分析，但受訓(xùn)組更關(guān)注原語(yǔ)的全貌分析包括其邏輯、連貫、體裁等。此外，元認(rèn)知策略知識(shí)的應(yīng)用體現(xiàn)于口譯過(guò)程中的自我調(diào)節(jié)行為，主要表現(xiàn)于譯員的自我監(jiān)控與自我修正行為。受訓(xùn)組對(duì)于口譯活動(dòng)與口譯員自身均有監(jiān)控，而對(duì)照組僅監(jiān)控口譯活動(dòng)本身。受訓(xùn)組就

8、理解不準(zhǔn)確、表達(dá)不全面、表達(dá)欠妥進(jìn)行自我修正，而對(duì)照組幾乎未提及自我修正的原因。利用R軟件對(duì)口譯表現(xiàn)的專家判定進(jìn)行非參數(shù)檢驗(yàn)分析，兩組學(xué)員培訓(xùn)前英漢交替?zhèn)髯g總體表現(xiàn)無(wú)本質(zhì)差異;培訓(xùn)后以同樣評(píng)分員、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)及非參數(shù)檢驗(yàn)分析看出，兩組學(xué)員在四篇英漢交替?zhèn)髯g中分?jǐn)?shù)有顯著差異，受訓(xùn)組優(yōu)于對(duì)照組。以焦點(diǎn)小組訪談形式對(duì)受訓(xùn)組開(kāi)展培訓(xùn)后評(píng)估，賦碼及話語(yǔ)分析看出，學(xué)員對(duì)培訓(xùn)總體持肯定態(tài)度，該評(píng)估涵蓋對(duì)于培訓(xùn)背景、培訓(xùn)過(guò)程及培訓(xùn)結(jié)果三個(gè)方面的評(píng)價(jià)。

9、>　　通過(guò)回顧性口頭報(bào)告、口譯產(chǎn)品評(píng)分及焦點(diǎn)小組訪談獲得的實(shí)證結(jié)果表明，有關(guān)交替?zhèn)髯g過(guò)程中知識(shí)應(yīng)用的探索性培訓(xùn)的確有助于學(xué)員在理解與表達(dá)過(guò)程中有效運(yùn)用各類知識(shí)，從而改善口譯表現(xiàn)。本探索研究具有教學(xué)、理論、社會(huì)意義。基于以上實(shí)證調(diào)查，本研究嘗試提出交替?zhèn)髯g過(guò)程中知識(shí)應(yīng)用之培訓(xùn)框架（包括以學(xué)員為中心的知識(shí)應(yīng)用訓(xùn)練、教師口譯實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)及責(zé)任、口譯過(guò)程與結(jié)果綜合評(píng)估、口譯材料選擇四個(gè)方面），同時(shí)為口譯課程設(shè)計(jì)者將知識(shí)應(yīng)用模塊納入職業(yè)口譯培訓(xùn)提供參