論教師作為課程.pdf

1、在課程理論研究中，關(guān)于課程與教師的關(guān)系的研究經(jīng)歷了從“防教師”到教師作為“介入者”轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)初課程理論誕生，由于受科學(xué)理性主義思維范式的影響，這個(gè)階段的課程理論是“防教師”的課程理論，這種課程理論是一種課程開(kāi)發(fā)的范式。這種范式的基本特征是根據(jù)社會(huì)要求編制目標(biāo)，教師必須按照固定的目標(biāo)實(shí)施課程，因此，教師被目標(biāo)所控制。教師缺乏主體性，只能在目標(biāo)之后“亦步亦趨”。20世紀(jì)70年代，課程學(xué)家施瓦布對(duì)這種把教師排斥于課程之外的課程論展開(kāi)批判，

2、他認(rèn)為，教師不是孤立于課程之外的存在，而是課程的有機(jī)組成部分，教師是課程的創(chuàng)生者、課程的主體。所以，他從自己實(shí)踐課程的范式視野出發(fā)，提出了“教師是課程”的觀點(diǎn)。20世紀(jì)70年代末，作為科學(xué)主義課程理論的擁護(hù)者、結(jié)構(gòu)主義的典型代表布魯納，在其晚年的1977年也看到了教師個(gè)人知識(shí)對(duì)學(xué)生的影響作用，于是，他不得不承認(rèn)，設(shè)計(jì)良好的課程使知識(shí)“免受教師滲透”而不被“污染”地傳遞給學(xué)生的觀點(diǎn)是無(wú)稽之談。20世紀(jì)90年代，日本著名教育學(xué)家佐藤學(xué)提出，

3、在教學(xué)活動(dòng)中，教師不是一個(gè)純粹的“中間人”，而應(yīng)該是一個(gè)“介入者”，教師的倫理道德、經(jīng)驗(yàn)學(xué)問(wèn)和實(shí)踐知識(shí)同樣會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響。我國(guó)學(xué)者鐘啟泉認(rèn)為，任何設(shè)計(jì)良好的課程都需要教師去落實(shí)于課堂教學(xué)之中，從這個(gè)意義上說(shuō)，“教師即課程”。所以本人基于上述思想，從學(xué)理上對(duì)這一命題展開(kāi)論證。
　　 本文的論證主要從三個(gè)方面展開(kāi):一是通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)課程理論的考察，析出傳統(tǒng)課程的“防教師”特征;二是對(duì)概念重建課程理論進(jìn)行梳理，析出當(dāng)代課程研究中對(duì)課程進(jìn)

4、行的開(kāi)放、多元與情境化的特征;三是運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)、默會(huì)知識(shí)論、解釋學(xué)等相關(guān)理論論證和說(shuō)明教師作為課程的理由。
　　 第一章通過(guò)對(duì)課程的起源及課程論誕生以后課程理論發(fā)展脈絡(luò)的分析，試圖說(shuō)明在工業(yè)化社會(huì)的傳統(tǒng)課程論產(chǎn)生以前課程與教師的關(guān)系是一種相容關(guān)系，進(jìn)入工業(yè)社會(huì)以后，課程論研究把教師從課程中隔離了出來(lái)，由此析出現(xiàn)代性語(yǔ)境中的傳統(tǒng)課程是一種封閉、控制與“防教師”的課程。第二章分析了傳統(tǒng)課程理論產(chǎn)生的理論背景和社會(huì)現(xiàn)實(shí)背景。主要表現(xiàn)為科

5、技理性批判理論、行為主義心理學(xué)和工業(yè)化社會(huì)。第三章對(duì)由此形成的“防教師”課程的特點(diǎn)進(jìn)行了總結(jié)。第四章重點(diǎn)分析了課程理論學(xué)者對(duì)“防教師”課程理論的批判。主要從兩個(gè)方面入手，一是傳統(tǒng)課程理論家對(duì)傳統(tǒng)課程理論的批判，二是美國(guó)概念重建運(yùn)動(dòng)對(duì)傳統(tǒng)課程理論的批判。目的是清理傳統(tǒng)課程理論“防教師”特性，為自己觀點(diǎn)出場(chǎng)奠定基礎(chǔ)。第五章分析了概念重建運(yùn)動(dòng)在批判傳統(tǒng)課程理論基礎(chǔ)上提出的一些新觀點(diǎn)，包括存在經(jīng)驗(yàn)課程理論、女性主義課程理論以及批判課程理論，析出