中芬?guī)煼渡囵B(yǎng)特色及其影響的比較——基于talis 2018數據的實證分析

1、引言 引言近十年來，芬蘭和中國上海一直是 PISA 測試中卓越成績的保持者。然而，學生優(yōu)異學業(yè)表現的背后卻承載著不同的教育理念和教學模式。芬蘭教育以“快樂教育”著稱，根據 PISA 2012 數據顯示，芬蘭學生在科學學習的效率上是所有參加 PISA 測試的國家或地區(qū)中最高的。[1]反觀中國上海學生，盡管在閱讀、數學和科學成績上均位列全球第一，比芬蘭的排名靠前，但上海學生的校內外學習時間卻是遠高于 OECD 均值。[2]滬芬兩地教育體系的

2、卓越表現離不開卓越的師資隊伍。從教師隊伍培養(yǎng)的視角來探討中芬教師教育教學能力的差異與特點不僅有助于豐富我們對教學本身多文化視角的理解，同時還有利于反思我國教師教育的理念與實踐。本研究采用“教師教學國際調查”（TALIS 2018）數據庫，以中國上海和芬蘭具有師范生背景的新教師作為研究樣本，旨在探究兩方面的問題：第一，中芬?guī)煼督逃囵B(yǎng)的差異與特點；第二，該類教師群體在職后專業(yè)發(fā)展和教育教學實踐中的表現及其與師范教育的關聯度。需要說明的是

3、，本研究中所界定的“具有師范生背景”的教師是指 TALIS 2018 中教師在選擇獲取教師資格的正規(guī)路徑時選擇“常規(guī)的教師教育或教師培訓課程”這一選項的教師。該類教師群體占上海 TALIS 2018 總樣本的 90%；其次， “新教師”是指 TALIS 2018 教師樣本中教齡小于等于 3 年的教師。相對而言，新教師剛剛離開師范院校不久且剛進入職初發(fā)展階段，因此該類教師群體對職前教育與職后學習及工作有相對直觀和實際的感受。同時滿足上述兩

4、類條件的教師群體，在中國上海和芬蘭參加 TALIS 2018 的所有初中教師群體中的比例分別為7.6%和 7.4%。其中，上海初中教師 301 名，女性教師占 75.1%，碩士及以上學歷占 37.6%；芬蘭初中教師 211 名，女性教師占 68.7%，碩士及以上學歷占 98.4%。雖然 TALIS 2018 僅僅是選擇了上海初中教師作為研究對象，但是從參與調查的人數和規(guī)模上來看，上海足以跟歐洲其他國家相比。此外，為了更好地反映中芬符合

5、上述條件教師群體的整體水平，本研究中的所有分析均將考慮教師權重。01TALIS 2018 對師范生培養(yǎng)質量及效果的分析（一）教 （一）教師專業(yè) 師專業(yè)準備如圖 1 所示，教師專業(yè)發(fā)展一直是 TALIS 2018 關注的主題，涵蓋了職前和職后的教育與培訓及其相關指標。在職前教育階段，TALIS 2018 主要了解教師所接受的專業(yè)學習內容，詢問了教師“在正式教育或培訓中是否包含相應的學習內容”。其中涵蓋了學科知識、教育教學知識、跨學科能力、

6、班級管理、多元文化及語言背景下的教學、個性化學習等 10 項具體的學習內容。[3]其次，了解師范生在完成職前教育或培訓之后對勝任職后教學工作的主觀感受，即職前教育學習到的知識與技能在多大程度上能讓教師感受到對未來教師工作已經準備充分。（二） （二）師范生教育與 范生教育與職后專業(yè)發(fā) 專業(yè)發(fā)展的 展的銜接師范生教育對職后工作的影響在本文中分為兩個部分。第一，師范教育內容與職后專業(yè)發(fā)展需求的匹配關系，從而間接反映師范教育對教師職后發(fā)展所需知

7、識與技能的重復抑或是互補的關系?；诮處煄煼督逃郎蕚涞膬热?，TALIS 2018 詢問了教師在最近 12 個月內的專業(yè)發(fā)展需求狀況，其中學科知識、教育教學知識、跨學科技能、個性化學習等 7 項內容與師范圖 2 中芬 中芬?guī)煼渡?范生在職后的 后的專業(yè)發(fā) 專業(yè)發(fā)展需求 展需求從專業(yè)學習的角度來看，上海具有師范背景的教師無論是在職前還是在職后，都將學科教學能力和課堂管理作為專業(yè)學習持續(xù)關注的重點，扎實的專業(yè)學習為教師不斷提升教學技能和教

8、學創(chuàng)新提供了支撐。然而，芬蘭教師對學科教學能力的需求顯著低于他們對個性化教學方法、學生行為和課堂管理以及教學相關的信息和通訊技術上的需求。上海和芬蘭具有師范背景的教師在多元文化和多語言環(huán)境下的教學方面的需求水平最低。這說明在日常教育教學中，教師主要面對的還是本土學生，較少受到語言和文化的挑戰(zhàn)。但是，上海教師在這方面的需求顯著高于芬蘭教師（p<0.001）,這與上海的城市定位不無關系。部分上海教師出于學校性質、班級學生構成、對外交流

9、等因素，需要加強對外語和外國文化的學習來應對不同國家的學生與家長。從師范教育內容與職后專業(yè)發(fā)展需求來看，芬蘭師范生的專業(yè)發(fā)展需求比例顯著低于師范教育內容的學習比例，這表明在師范教育中學習過的內容，在職后的需求水平就會顯著下降，師范教育內容能夠滿足芬蘭師范生在職后的教育教學需求。但是，上海具有師范背景的教師在職后的專業(yè)發(fā)展需求仍然保持在較高的水平，無論是師范教育中覆蓋最多的學習內容，還是覆蓋較少的學習內容，在職后均有較強的學習需求。尤其是

10、個性化學習的教學方法，職后的專業(yè)發(fā)展需求比例顯著高于師范教育中該方面學習內容的比例（p<0.001）。03中芬?guī)煼渡鷮I(yè)準備水平的比較在師范教育內容的基礎上，TALIS 2018 詢問了教師在 10 個方面的專業(yè)準備情況并將其合成了三方面的指標：學科能力（對學科知識的理解與教學能力）、班級管理（對學生行為和課堂實踐的管理能力）、21 世紀教學技能（ICT 技能、個性化學習和跨學科技能）。（一）中國教 （一）中國教師更加 更加認同自

11、身的 同自身的專業(yè) 專業(yè)準備水平 水平在學科能力、班級管理和 21 世紀教學技能這三個指標上，上海教師自我報告的專業(yè)準備充分性顯著高于芬蘭教師。上海教師認為準備最充分的是學科知識和教學法，芬蘭教師則認為準備最充分的是課堂實踐。在 TALIS 2108 中，教師職前專業(yè)準備水平記為 1—4，本研究將 1 和 2 重新賦值為 0（不充分），將 3 和 4 重新賦值為 1（充分）。通過卡方檢驗發(fā)現（見表 1），在 10 項專業(yè)準備的具體內容