反饋對上海教師教學(xué)改進的影響——基于對talis 2018數(shù)據(jù)的分析

1、引 言教師評價制度肩負著激勵與問責(zé)的兩大使命。激勵指教師專業(yè)發(fā)展，以評促教，以評促學(xué)的形成性評價或表現(xiàn)性評價；問責(zé)指對教師能力進行橫向比較、分等和鑒定并以此問責(zé)教師的終結(jié)性評價或獎懲性評價。[1]兩大職能的有機協(xié)作是教師專業(yè)提升與教育質(zhì)量的保障。然而，在實施層面，上述兩大職能時常會發(fā)生沖突，無法兼顧彼此，教師評價制度的有效性遭到了諸多的質(zhì)疑。[2]其中，最主要的問題是教師評價與教師專業(yè)發(fā)展之間存在脫節(jié)。更進一步的追問是，教師評價是否提

2、升了教師教育教學(xué)能力，進而對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了積極影響。教師評價制度不應(yīng)只是滿足教育行政要求，僅在對教師的問責(zé)或獎懲上發(fā)揮主導(dǎo)作用。TALIS 2013 的數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，在所有參加該輪調(diào)查的初中教師中，51%的教師表示大部分的評價和反饋只是在完成教育行政任務(wù)，43%的教師認為評價與反饋對課堂教學(xué)幾乎沒有影響。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（以下簡稱 OECD）敏銳地捕捉到了上述各國教育系統(tǒng)對教師評價有效性檢驗及審視的訴求并開展了主題為“教師質(zhì)量的評價

3、與獎懲”的國際比較研究和教師教學(xué)國際調(diào)查項目（TALIS）。其中，TALIS 項目自 2008 年以來在全球已開展過 3 輪（每五年一輪）。最新的一輪 TALIS 2018 全球有 48 個國家或地區(qū)（包括中國上海）參加，數(shù)據(jù)及結(jié)果已于 2020 年 3 月全部公開發(fā)布。而教師評價與教師教育教學(xué)改進的關(guān)聯(lián)性是 TALIS 考察的重點議題之一。一、TALIS 2018 對教師評價體系的審視已有研究發(fā)現(xiàn)，在促進教師專業(yè)發(fā)展上，偏重于激勵、賦

4、能于教師的評價體系要比偏重于問責(zé)和增加教師負擔(dān)的評價體系更有效。[3]TALIS 旨在評估教師評價體系在促進教師專業(yè)發(fā)展上的積極作用，聚焦評價影響教師專業(yè)提升的有效路徑，揭示何種路徑最能有效改進教師教育教學(xué)并轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的提升。（一）反 （一）反饋：教 ：教師評 師評價質(zhì)量的保障與增 量的保障與增值自 TALIS 開展以來,“教師評價與反饋”（Teacher Appraisal and Feedback）一直是其持續(xù)關(guān)注且納入到每

5、一輪教師調(diào)查問卷中的主題。作為一項旨在了解全球范圍教師如何教和如何學(xué)（教師專業(yè)發(fā)展）的大型國際調(diào)查項目，TALIS 的根本著力點是教師有效的“教”和“學(xué)”最終應(yīng)轉(zhuǎn)化和落實到學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的提升上。正是基于此根本立場，TALIS 并未從制度層面系統(tǒng)地審視各國教師評價制度，而是聚焦在如何通過教師評價激勵教師專業(yè)成長，以評促教、以評促學(xué)，從而提高教師專業(yè)發(fā)展的成效。教師反饋（feedback）是提升教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵杠桿。首先，在學(xué)校干預(yù)的路徑中，

6、向教師提供基于課堂教學(xué)的建設(shè)性反饋（constructive feedback）會對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生最大的效應(yīng)。[4]第二，教師同伴間相互提供反饋也是一種重要的專業(yè)協(xié)作形式，有利于進一步促進教師間相然而，在獲得反饋的機會上不同教師群體存在差異。首先，年齡在 30 歲以下和 50 歲及以上的兩類上海教師群體相比較，前者（99%）在評價后獲得過反饋的比例顯著高于后者（92.9%,p <0.001）；而 OECD 國家在該項上的比例差

7、異僅為 2.4%，且年長的教師比年輕教師獲得過反饋的比例要高。其次，新教師（教齡小于 5 年及以下）和經(jīng)驗教師（教齡大于 5 年及以上）相比，新教師（99%）在評價后接收過反饋的比例也顯著高于經(jīng)驗教師（97.1%,p<0.05）。而OECD 國家和新加坡在該項比例差異上的均值僅為 0.2%。可見，對于上海教師而言，資歷長的教師接收過反饋的比例顯著低于資歷短的年輕教師及新教師。這與諸多國家或地區(qū)的情況有所不同。在芬蘭、冰島和意大利，

8、經(jīng)驗教師接收過反饋的比例顯著高于新教師。[11]進一步結(jié)合不同評價方式后獲得的反饋看，以上海新教師和經(jīng)驗教師為例，在通過其他各類評價后獲得反饋的比例上，經(jīng)驗教師均顯著低于新教師，各項上的差異水平按大小排列依次為“學(xué)生校內(nèi)及課堂表現(xiàn)”（4.6%，p<0.001）、 “課堂教學(xué)觀摩”（3.8%，p<0.001）和“學(xué)科知識測試”（3.5%，p< 0.001）。值得注意的是，僅在以“校外測試成績”為依據(jù)提供的反饋上，經(jīng)驗教

9、師接收過反饋的比例顯著高出新教師在該項上的比例(9.5％，p<0.001)。這可能在一定程度上反映了經(jīng)驗教師比新教師需要面對更多對學(xué)生成績問責(zé)的情況。（二）反 （二）反饋來源：學(xué)校主 來源：學(xué)校主導(dǎo)，多元主體 ，多元主體協(xié)作TALIS 2018 根據(jù)各類評價方式及反饋依據(jù)分別詢問了教師， “校外個人或機構(gòu)” “校長及學(xué)校管理團隊”及“其他教師”（非學(xué)校管理團隊成員）是否提供過反饋。其中， “校外個人或機構(gòu)”是指如督學(xué)、視導(dǎo)、市級代

10、表或其他校外人員。綜合各類評價方式及反饋依據(jù)看，62.8%的上海教師報告了 2—3 種評價主體及反饋來源，該比例高于 OECD 均值（60.3%）。值得關(guān)注的是，韓國是所有參加 TALIS 2018 的國家及地區(qū)中反饋來源單一化程度最高的國家，超過一半的韓國教師僅報告了 1 種反饋來源。從反饋來源及各主體的分布看，以“校長或?qū)W校管理團隊”為主（87.3%），本校教師同行（61.8%）和校外個人機構(gòu)或主體（34.1%）為輔?？梢?，學(xué)校（包

11、括校長、學(xué)校管理團隊和本校教師同行）是上海教師評價及反饋提供最主要的主體。這 3 種反饋來源的 OECD 均值分別為 75.8%、58.3%和 37.5%。這說明相對于 OECD 國家，上海教師評價及反饋機制權(quán)責(zé)下放，學(xué)校在評價和反饋制度的設(shè)計和實施上具有較大自主權(quán)。相反，如果反饋的來源集中在校外個人或機構(gòu)則反映了該國或地區(qū)教師評價及反饋機制權(quán)責(zé)相對集中在上級教育行政主管部門，學(xué)校自主性偏弱。[12]例如，近 70%的法國教師報告反饋來

12、源于校外個人或機構(gòu)。（三）反 （三）反饋依據(jù)：多 依據(jù)：多維度聚焦，關(guān)注 度聚焦，關(guān)注過程性判據(jù) 程性判據(jù)TALIS 2018 詢問了教師從哪些途徑接收過反饋，即通過何種評價方式獲得過反饋。該調(diào)查共計詢問了包括課堂教學(xué)觀摩、學(xué)生校內(nèi)及課堂表現(xiàn)、對工作的自我評估等 6 種常見的評價方式及反饋依據(jù)。評價方式及反饋依據(jù)的多元化是教育體系充分利用反饋能力的集中體現(xiàn)。已有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校至少應(yīng)使用 4 種及以上向教師提供反饋的方式。[13]TAL

13、IS 2018 數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，在調(diào)查范圍可選的上述 6 種方式中，中國上海教師平均報告了 5.2 種，87.9%的教師報告了 3 種及以上提供反饋的方式，該比例顯著高于 OECD 均值（52.1%, p<0.001）。這表明上海教師接收反饋的方式和途徑是多元和多維度的。反饋信息的多元化是反饋質(zhì)量的必要性保證之一。如圖 2 所示，從各類提供反饋的方式和途徑上看，對于上海教師而言， “課堂教學(xué)觀摩”“學(xué)生校內(nèi)及課堂表現(xiàn)”“對工作的自我