教育公平理論綜述

1、1課題課題名稱：名稱：我國教育政策的公平機(jī)制研究我國教育政策的公平機(jī)制研究課題課題批準(zhǔn)號(hào)：批準(zhǔn)號(hào)：DAA010143課題級(jí)別課題級(jí)別：“十五十五”重點(diǎn)重點(diǎn)課題課題課題撥課題撥付經(jīng)費(fèi)經(jīng)費(fèi)：4萬元萬元學(xué)科分學(xué)科分類：教育基本理教育基本理論與教育史與教育史課題鑒課題鑒定時(shí)間時(shí)間：2009年12月課題負(fù)責(zé)課題負(fù)責(zé)人：人：劉復(fù)劉復(fù)興北京北京師范大學(xué)范大學(xué)主要成主要成員：孟繁孟繁華、于述、于述勝、許杰、于建福、姚杰、于建福、姚國、國、蘇林琴、申素平

2、、林琴、申素平、蘇君陽、徐君陽、徐愛杰、李杰、李曉強(qiáng)曉強(qiáng)3中對(duì)于平等的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了一個(gè)歷史發(fā)展過程。在人類認(rèn)識(shí)的早期個(gè)人曾被分為高貴和低賤、上智和下愚的不同等級(jí)并且認(rèn)為這種不同是先天的或者是神創(chuàng)的。這種不平等的觀念是從人格意義上理解不平等把人與人之間的不平等看作是與生俱來的。等級(jí)制度是對(duì)個(gè)人差異的一種片面性的認(rèn)識(shí)它為社會(huì)不平等提供了思想依據(jù)。[1]文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)和18世紀(jì)的啟蒙思想家喊出了“天賦人權(quán)”和“人人生而平等”的口號(hào)打破了傳統(tǒng)等級(jí)思

3、想認(rèn)為人的差異都是由后天的社會(huì)環(huán)境造成的人的智力和能力的不平等實(shí)際上是社會(huì)不平等的反映并從“類”的意義上強(qiáng)調(diào)一種抹殺各種差異而天生平等的同質(zhì)的平等觀主張人人具有自然的平等權(quán)利。當(dāng)啟蒙思想家們把人性作為神性的對(duì)立面而高揚(yáng)并提出“自由、平等、博愛”的口號(hào)時(shí)其思想中的“人”就主要是一個(gè)無差異的“類”的概念了。因而有的學(xué)者指出“近代啟蒙思想打破了等級(jí)思想代之以平等思想。其核心是一個(gè)無差異的原子社會(huì)觀”。[2]差異的平等觀則根據(jù)不同的情況用不同的

4、標(biāo)準(zhǔn)來要求不同的人。20世紀(jì)以來的科學(xué)和哲學(xué)的發(fā)展肯定了人與人之間智力或能力的差異但認(rèn)為這種差異一般并不表現(xiàn)為好壞、高低、貴賤之間的差異而是多樣化的表現(xiàn)。并進(jìn)而認(rèn)為承認(rèn)差異、適應(yīng)差異和多樣性的平等才是真正的平等。當(dāng)代西方的后現(xiàn)代主義思潮提出多樣化觀點(diǎn)、差異哲學(xué)、“本體論平等”的思想以及存在主義、人本主義等對(duì)人類個(gè)性的張揚(yáng)都體現(xiàn)了差異的平等觀。同質(zhì)的平等觀與差異的平等觀代表了兩種不同的平等觀念和平等水平。同質(zhì)的平等觀代表了原始的平等。差異

5、的平等觀代表著真正的、理想的平等因?yàn)樗隙恳粋€(gè)人都有其自身獨(dú)特的價(jià)值和實(shí)現(xiàn)這種自我價(jià)值的權(quán)利。在差異的平等觀的指導(dǎo)下教育開始被作為每一個(gè)人不可剝奪的基本權(quán)利教育不再是面向少數(shù)人的精英教育而是大眾的教育。(三)如何理解教育公平如何理解教育公平本文關(guān)注的主要是國家與社會(huì)意義上的公平問題。由于現(xiàn)代國家具有強(qiáng)烈的公共性在政治法理上現(xiàn)代國家及其政府被認(rèn)為是一種接受全體公民委托管理公共事務(wù)的機(jī)構(gòu)它要對(duì)全體公民及其利益負(fù)責(zé)因而國家教育政策的基本出發(fā)

6、點(diǎn)就是要實(shí)現(xiàn)全體社會(huì)成員的教育利益。從這樣的邏輯出發(fā)教育政策的公平性就應(yīng)該被理解為:在現(xiàn)實(shí)社會(huì)條件下實(shí)現(xiàn)最大多數(shù)人的最大可能的教育平等就是教育公平。按照戴維伊斯頓的觀點(diǎn)任何政策與法律在本質(zhì)上都是對(duì)社會(huì)利益進(jìn)行權(quán)威的分配。[3]從這個(gè)意義上說教育公平的基本內(nèi)容就是:實(shí)現(xiàn)教育利益分配的公平。如何理解教育利益分配呢與其他社會(huì)領(lǐng)域的利益分配相比較教育利益分配具有獨(dú)特的內(nèi)容和階段性。對(duì)于每一個(gè)受教育者個(gè)人及其家庭來說教育利益分配并不直接體現(xiàn)為金錢

7、、物質(zhì)、權(quán)力、地位的分配而是表現(xiàn)為個(gè)人身心的發(fā)展權(quán)利、發(fā)展機(jī)會(huì)、發(fā)展條件的分配和發(fā)展水平與資格的認(rèn)定。這種利益分配體現(xiàn)為三個(gè)階段:(1)發(fā)展權(quán)利與發(fā)展機(jī)會(huì)的分配(2)發(fā)展條件的分配(或稱為教育資源配置)(3)發(fā)展水平和資格的認(rèn)定。而受教育者及其家庭憑借自己所獲得的身心發(fā)展水平和資格認(rèn)定可以在社會(huì)生活中獲得其他物質(zhì)和精神利益。教育政策只有在上述三個(gè)階段都體現(xiàn)教育利益分配的公平性才能真正實(shí)現(xiàn)教育公平也就是實(shí)現(xiàn)教育活動(dòng)的起點(diǎn)公平、過程公平和結(jié)

8、果公平。[1]如孔子把人性分為“生而知之”、“學(xué)而知之”和“困而學(xué)之”三類并認(rèn)為“唯上智與下愚不移”(《論語陽貨》)。柏拉圖則認(rèn)為神用金子、銀子和銅鐵塑造了哲學(xué)家、軍人和勞動(dòng)者使他們分別具有智慧、勇敢和節(jié)制的美德并認(rèn)為三個(gè)等級(jí)不互相干預(yù)不互相代替是社會(huì)安寧的前提。[2]劉北成.?？滤枷胄は袂把訹M].北京:北京師范大學(xué)出版社，1995。[3]D.EastenThePublicSystemNewYk:Knopf1953.P.129.轉(zhuǎn)引自