論回歸教學(xué)研究的原點(diǎn)

1、<p>　　論回歸教學(xué)研究的原點(diǎn)</p><p>　　摘要：探究是教學(xué)活動(dòng)的本性，教學(xué)情境的復(fù)雜化決定了任何單一的程序、策略和方法都難以充分解讀教學(xué)現(xiàn)象和解決教學(xué)問(wèn)題。提升教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵是開(kāi)展教學(xué)研究，合乎教學(xué)活動(dòng)本性的教學(xué)研究是基于真實(shí)情境和問(wèn)題解決的現(xiàn)場(chǎng)探究，而不是簡(jiǎn)單套用常規(guī)研究方法。它必須直面教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性，以問(wèn)題解決為旨趣，不拘固定的形式和手段，案例研究、敘事研究、行動(dòng)研究、反思等是其主要形

2、式。 </p><p>　　關(guān)鍵詞：教學(xué)研究；形態(tài)；方法；思考 </p><p>　　中圖分類(lèi)號(hào)：G40-032 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-4038（2013）11-0003-05 </p><p>　　我國(guó)的教學(xué)研究面臨著范式轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)。我國(guó)教學(xué)研究盡管在不同歷史時(shí)期各自積累了具有一定進(jìn)步意義的成果，但一味追求“定型化”是我國(guó)教學(xué)研究的習(xí)俗。近代以來(lái)，隨

3、教育理論的發(fā)展產(chǎn)生了形形色色的研究樣式和方法論，“案例研究”、“敘事研究”、“行動(dòng)研究”以及“反思性實(shí)踐家”等概念，作為沖擊“定型化”研究的矢量，開(kāi)辟了教學(xué)研究新的平臺(tái)。 </p><p>　　一、作為社會(huì)活動(dòng)的教學(xué)研究 </p><p>　　隨著學(xué)校走內(nèi)涵式發(fā)展道路的認(rèn)識(shí)深入人心，切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量成為共識(shí)。作為其中的核心內(nèi)容，提升教學(xué)研究的水平、改進(jìn)教學(xué)研究的策略和方法越來(lái)越受到各方面的

4、重視。但當(dāng)前學(xué)界在教學(xué)研究中時(shí)常存在為強(qiáng)調(diào)教學(xué)研究的科學(xué)性而將其與技術(shù)研發(fā)活動(dòng)等而論之的現(xiàn)象。重視教學(xué)研究以及希望擴(kuò)大教學(xué)研究成果影響的意圖無(wú)疑是美好的，但將教學(xué)研究與技術(shù)研發(fā)做比較是否忽視了教學(xué)研究的特殊性？作為有顯著文化歷史性且與具體的情境密不可分的教學(xué)研究能夠像自然科學(xué)研究那樣重復(fù)進(jìn)行嗎？其研究的過(guò)程與成果形態(tài)能夠等同于一般性的技術(shù)活動(dòng)過(guò)程與成果嗎？認(rèn)真厘清相關(guān)認(rèn)識(shí)，對(duì)于準(zhǔn)確地把握教學(xué)研究的本性和高效開(kāi)展教學(xué)研究具有重要意義。 &

5、lt;/p><p>　　但凡研究，均始于問(wèn)題。勞丹認(rèn)為，科學(xué)的本質(zhì)是一種解題活動(dòng)，其首要任務(wù)是研究和解決所遇到的問(wèn)題，問(wèn)題是科學(xué)思維的焦點(diǎn)?！虒W(xué)研究也概莫能外。通常，依據(jù)問(wèn)題的起點(diǎn)、目標(biāo)、允許的操作（運(yùn)算）的不同，可將教學(xué)研究的對(duì)象分為常規(guī)性問(wèn)題和非常規(guī)性問(wèn)題。常規(guī)性問(wèn)題的邊界比較清晰，知識(shí)體系較為規(guī)范。方法和策略形式化色彩明顯，問(wèn)題的解決通常有自身規(guī)范和方法路徑，過(guò)程與結(jié)果可以預(yù)設(shè)并做精確的檢驗(yàn)。非常規(guī)性問(wèn)題在起

6、點(diǎn)、目標(biāo)、允許的操作三方面則是開(kāi)放多元的，具有明顯的時(shí)間性和變化性，由此決定了解決該類(lèi)問(wèn)題的方法以及所獲得的結(jié)果具有多種可能性。 </p><p>　　社會(huì)問(wèn)題多由價(jià)值、規(guī)范和利益沖突引起，其本身充斥著各種社會(huì)和文化沖突，問(wèn)題的性質(zhì)、產(chǎn)生的原因、內(nèi)容和形態(tài)具有生成性、建構(gòu)性和異質(zhì)性。顧及到這些因素，判斷解決社會(huì)問(wèn)題所采取的方法是否科學(xué)就必須考慮其總體性，將問(wèn)題回歸到特定的情境中去。社會(huì)問(wèn)題與技術(shù)問(wèn)題在性質(zhì)及其解決

7、策略上的不同要求我們需準(zhǔn)確把握兩者的差異。采取合乎問(wèn)題性質(zhì)的策略和方法，這也是認(rèn)識(shí)和解決教學(xué)問(wèn)題的基本思路。在解決社會(huì)問(wèn)題時(shí)，如果采取原子論的思維方式，孤零零地?fù)衿渲械哪骋环矫孀龀雠袛啵虿活欁陨韺?shí)際簡(jiǎn)單地援用某種套路或技術(shù)路線(xiàn)的策略，這就與問(wèn)題本身的性質(zhì)相矛盾了。 </p><p>　　總的來(lái)說(shuō)，常規(guī)性問(wèn)題的客觀(guān)化屬性使得在解決這類(lèi)問(wèn)題時(shí)所采取的邏輯框架、技術(shù)路線(xiàn)和操作具有很大的可復(fù)制性和推廣性，能夠在一定程度

8、上被模擬或仿效。同時(shí)，在問(wèn)題解決的過(guò)程中無(wú)須過(guò)多地考慮時(shí)間和情境因素。但在解決社會(huì)問(wèn)題時(shí)則對(duì)參與者的態(tài)度、策略、方法等有較高的要求，它最終能否得到圓滿(mǎn)解決取決于研究者能否以甘做犧牲的價(jià)值取向使環(huán)境、條件等因素發(fā)生變化，或者是否能夠充分考慮社會(huì)倫理和人性特點(diǎn)來(lái)化解價(jià)值、規(guī)范和利益的沖突。在解決社會(huì)問(wèn)題時(shí)。研究者本人如果置身于事外，試圖以冷靜自知的客觀(guān)姿態(tài)去認(rèn)識(shí)、剖析、闡釋社會(huì)現(xiàn)象，忘卻了自己身處其中的前提事實(shí)，會(huì)使對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)機(jī)械化、

9、模式化。在這個(gè)意義上，解決社會(huì)問(wèn)題的策略和方法不具有復(fù)制或模仿性。 </p><p>　　教學(xué)是教和學(xué)雙方共同構(gòu)建的具有鮮明社會(huì)歷史性的活動(dòng)，蘊(yùn)涵著深厚的文化內(nèi)涵，其價(jià)值和功能具有豐富的可能性。教學(xué)的社會(huì)歷史性決定了解決教學(xué)問(wèn)題的策略和方法具有顯著的非常規(guī)性，它需要充分地運(yùn)用實(shí)踐智慧，一切以問(wèn)題解決為基準(zhǔn)，依據(jù)問(wèn)題情境、問(wèn)題性質(zhì)、產(chǎn)生原因以及自身的條件等靈活地選擇研究方法。既不能拘泥于某種既定的技術(shù)路線(xiàn)或套路，也

10、不能簡(jiǎn)單地照搬或模仿常規(guī)科學(xué)的研究方法。 </p><p>　　但正如我們所看到的，在現(xiàn)實(shí)中時(shí)常出現(xiàn)不考慮具體情境而簡(jiǎn)單套用常規(guī)性問(wèn)題解決方法的現(xiàn)象。這種將自然科學(xué)領(lǐng)域的“成果轉(zhuǎn)化”方法引用到教學(xué)研究領(lǐng)域、把教學(xué)研究與技術(shù)活動(dòng)相提并論的做法淡化了教學(xué)問(wèn)題的探究性，在實(shí)踐中帶來(lái)了教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)化，教學(xué)內(nèi)容、方式模式化的弊端，對(duì)教學(xué)方法的認(rèn)識(shí)也陷入到一味思辨推理、邏輯建構(gòu)的境地，教學(xué)理論成為為教學(xué)立法的“教規(guī)”、“手冊(cè)

11、”知識(shí)。這既背離了教學(xué)以促進(jìn)學(xué)生更好發(fā)展為宗旨的理念，也扭曲了教學(xué)方法的學(xué)術(shù)本性。 </p><p>　　二、教學(xué)研究是基于情境。以問(wèn)題解決為導(dǎo)向的探究活動(dòng) </p><p>　　維果斯基在“文化歷史活動(dòng)理論”中提出，人類(lèi)所有有意識(shí)的活動(dòng)都發(fā)生于特定的情境中，無(wú)論是情境還是當(dāng)事者都有其獨(dú)特的社會(huì)與歷史文化背景，其所進(jìn)行的活動(dòng)也會(huì)沿著這些經(jīng)驗(yàn)的文化和歷史脈絡(luò)而展開(kāi)。教學(xué)現(xiàn)象和問(wèn)題的生成有其自

12、身的文化歷史基礎(chǔ)以及由此導(dǎo)致的發(fā)展脈絡(luò)，對(duì)它們的研究和解釋必須要基于對(duì)文化歷史背景的理解和把握展開(kāi)。 </p><p>　　維果斯基的理論對(duì)于正確認(rèn)識(shí)教學(xué)研究具有方法論價(jià)值和啟示意義?！敖虒W(xué)是試圖借助教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法以豐富教學(xué)交往互動(dòng)為目的的活動(dòng)，交往互動(dòng)在其中發(fā)揮著比那些可以被‘去情景化’的教學(xué)要素（如知識(shí)、教材等）更為深刻的作用?！边M(jìn)入到教學(xué)活動(dòng)中的每個(gè)人都會(huì)帶著自己特有的文化背景和經(jīng)驗(yàn)并對(duì)教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生不可

13、避免的影響，正如有關(guān)學(xué)者所揭示的那樣，“它不但呈現(xiàn)出多因素相互作用的現(xiàn)象，還存在著因果關(guān)系在過(guò)程中不斷相互轉(zhuǎn)化，致使很難分解變量?！泵鎸?duì)如此的復(fù)雜狀態(tài)，如果試圖要解決其中所出現(xiàn)的問(wèn)題或?qū)ζ渥龀龊侠淼恼f(shuō)明，就必須以改善教和學(xué)的互動(dòng)交往關(guān)系為旨趣，置其于豐富、復(fù)雜、變化的社會(huì)情境中，充分考慮到各種文化背景和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)中的交互聯(lián)系，在協(xié)調(diào)和平衡各種關(guān)系的過(guò)程中推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)。 　　對(duì)真實(shí)的教學(xué)活動(dòng)來(lái)說(shuō)，如果缺失了研究的成分，它就可能是完全

14、照本宣科的重復(fù)性活動(dòng)，這也意味著教學(xué)過(guò)程本身也是開(kāi)展教學(xué)研究的過(guò)程。真正給予教學(xué)活動(dòng)價(jià)值的教學(xué)研究無(wú)法展開(kāi)于真空化的、無(wú)干擾的環(huán)境中，也不能完全以某門(mén)學(xué)科的邏輯為圭臬，它是基于千變?nèi)f化的實(shí)際教學(xué)情境、以人際關(guān)系改善和建構(gòu)為主要策略展開(kāi)的，任何教學(xué)策略的選用都要與特定的</p><p>　　多年以來(lái)，試圖彌補(bǔ)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間斷裂現(xiàn)象的議論很多，但困惑依舊。究其原因，主要在于這些議論所依據(jù)的教學(xué)觀(guān)發(fā)生了扭曲，教

15、學(xué)被視為單純的知識(shí)“授-受”活動(dòng)，探究性被漠視。在真實(shí)的教學(xué)之外去構(gòu)建教學(xué)策略、方法的教學(xué)研究雖也可以獲得一定的學(xué)科化知識(shí)，但這種普適性的教學(xué)理論剝離了教學(xué)活動(dòng)中的時(shí)間和情境因素，阻隔了教學(xué)研究與教學(xué)活動(dòng)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。因?yàn)椋@種觀(guān)點(diǎn)固然看到了教學(xué)研究和技術(shù)研發(fā)兩者在探究和問(wèn)題解決上的共同點(diǎn)，但存在將教學(xué)研究和技術(shù)研發(fā)同化的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，教學(xué)的本性在這里被無(wú)疑被曲解和誤讀了。 </p><p>　　將教學(xué)研究等同于技

16、術(shù)研發(fā)的觀(guān)點(diǎn)似乎有使教學(xué)研究科學(xué)化的色彩，但在本質(zhì)上卻是忽視了教學(xué)研究的特殊性?；A(chǔ)研究與應(yīng)用研究在時(shí)間、效益、過(guò)程、方法等方面客觀(guān)存在著的一定的差距，技術(shù)成果轉(zhuǎn)化的目的是為了提高和加快技術(shù)的應(yīng)用周期，表現(xiàn)為新產(chǎn)品增加、工藝改進(jìn)、效益提高。不過(guò)，技術(shù)成果的轉(zhuǎn)化是有條件的，具體表現(xiàn)在以下幾方面：第一，轉(zhuǎn)化的對(duì)象是特定的，轉(zhuǎn)化與被轉(zhuǎn)化的技術(shù)之間具有可復(fù)制性；第二，轉(zhuǎn)化的途徑和方法可以照搬，據(jù)此能夠提高生產(chǎn)效率和經(jīng)濟(jì)效益；第三，轉(zhuǎn)化的評(píng)價(jià)指標(biāo)

17、具有確切規(guī)定性和客觀(guān)基準(zhǔn)的量，如長(zhǎng)度、溫度、時(shí)間、速度等；第四，轉(zhuǎn)化所帶來(lái)的效果具有一致性。正是有以上特性，技術(shù)成果轉(zhuǎn)化一詞所隱含的經(jīng)濟(jì)目的和技術(shù)色彩明顯，具有明確的學(xué)術(shù)邊界。 </p><p>　　作為探究性活動(dòng)，教學(xué)固然也可以像技術(shù)活動(dòng)一樣不斷試誤和開(kāi)展變量受控條件下的實(shí)驗(yàn)研究，但這以恪守一定的倫理道德為先決條件，研究活動(dòng)本身要尊重教學(xué)的社會(huì)歷史性，必須確保人性的尊嚴(yán)、人的完整性不受傷害。由于學(xué)生發(fā)展的多種可

18、能以及教學(xué)價(jià)值目標(biāo)與判斷標(biāo)準(zhǔn)的多元性。決定了教學(xué)研究不僅是技術(shù)層面的操作，更是一個(gè)需要在價(jià)值層面進(jìn)行澄清與選擇的活動(dòng)，它必須在真實(shí)的教學(xué)情境中展開(kāi)，難以像技術(shù)研發(fā)一樣對(duì)所有變量都做出期待中的有效控制。此外，對(duì)教學(xué)研究的過(guò)程與成果可以從不同角度做出評(píng)價(jià)。那種試圖采用單一指標(biāo)對(duì)教學(xué)研究的過(guò)程與成果做出評(píng)價(jià)的方法，或者認(rèn)為有可能存在決然失敗的教學(xué)研究的觀(guān)點(diǎn)，都隱含著把教學(xué)研究等同于一般科學(xué)研究的認(rèn)識(shí)。都有可能背離教學(xué)研究的本性、扭曲教學(xué)的發(fā)展

19、路徑。當(dāng)然，盡管教學(xué)研究策略和方法具有情境性和變化性，但在尊重教學(xué)研究探究本性的先決條件下。教學(xué)研究并不排斥規(guī)范的研究范式，恰恰相反，為了教學(xué)問(wèn)題的合理解決，教學(xué)研究需要規(guī)范研究方式的支持。只不過(guò)，對(duì)于教學(xué)研究而言，任何研究范式都必須指向于問(wèn)題解決。 </p><p>　　總之，教學(xué)是以培養(yǎng)人為目的，且有自身文化和歷史基礎(chǔ)的活動(dòng)，在目的、形態(tài)、途徑和方法上與技術(shù)研發(fā)有本質(zhì)區(qū)別，將教學(xué)研究和技術(shù)研發(fā)兩者相提并論，可

20、能會(huì)給教學(xué)研究帶來(lái)令人不安的后果?！拔覀?cè)诮逃膶?shí)驗(yàn)研究中發(fā)現(xiàn)這么一種現(xiàn)象：那些曾經(jīng)轟動(dòng)一時(shí)的教育實(shí)驗(yàn)，不論最初是如何的成功與顯赫，隨著時(shí)空的轉(zhuǎn)移，它們大多在推廣與再推廣應(yīng)用中勢(shì)微力衰乃至于近乎銷(xiāo)聲匿跡?！苯虒W(xué)研究的過(guò)程與結(jié)果和所解決問(wèn)題的情境不可分離，如果離開(kāi)這個(gè)情境以“提高技術(shù)成果轉(zhuǎn)化率”的思維方式來(lái)看待教學(xué)研究，就有將概率意義上的統(tǒng)計(jì)結(jié)論解釋為確定性的結(jié)論、隨機(jī)現(xiàn)象被作為確定性現(xiàn)象的可能，不僅其有效性和合理性值得懷疑，而且可能導(dǎo)致

21、教學(xué)完整性的破壞和教學(xué)意義的失落，教師工作的智慧內(nèi)涵在這里就被消解了。教學(xué)活動(dòng)需要教師根據(jù)對(duì)象、環(huán)境變化選擇不同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法、及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)程、創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)。不斷根據(jù)教學(xué)進(jìn)程對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行調(diào)適是開(kāi)展教學(xué)研究的源頭活水，它為教師成為課堂的決策者和開(kāi)發(fā)者提供了可能，也為學(xué)生的自我發(fā)展提供了可能。如果離開(kāi)生活去討論教學(xué)研究問(wèn)題，則既無(wú)以獲得教學(xué)的真正意義，對(duì)教學(xué)問(wèn)題的解決也會(huì)削足適履。因此，真正合理的教學(xué)</p>

22、<p>　　三、回歸教學(xué)研究的原點(diǎn) </p><p>　　教學(xué)過(guò)程和結(jié)果對(duì)于生活具有普遍意義，有價(jià)值的教學(xué)研究所采取的策略和方法必須深度介入生活，這是教學(xué)研究的時(shí)代精神。如多爾所說(shuō)：“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線(xiàn)性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側(cè)重于清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)——將讓位于更加復(fù)雜的、不可預(yù)測(cè)的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，像生活本身一樣，永遠(yuǎn)處在轉(zhuǎn)化與過(guò)程之中?！碧骄渴墙虒W(xué)本有的屬性。如果要糾

23、正教學(xué)研究偏離教育原點(diǎn)的現(xiàn)象，在深化教學(xué)改革的過(guò)程中就需要轉(zhuǎn)變以往那種去時(shí)間性、去情境性認(rèn)識(shí)教學(xué)研究的思想和方法，從建構(gòu)生成的角度把握其復(fù)雜性。在這里，教學(xué)研究動(dòng)力來(lái)自教學(xué)活動(dòng)及其存在方式本身的多樣性，為了教學(xué)問(wèn)題的解決，可供選擇的教學(xué)研究的策略和方法多種多樣，而不應(yīng)拘泥于某種既定的模式。 </p><p>　　1.案例研究是極佳的教學(xué)研究形式 </p><p>　　教學(xué)研究的生活性和探究

24、性決定了它本身就是智慧和情感交織的活動(dòng)。由于影響因素的復(fù)雜性和溝通交流機(jī)制的作用，教學(xué)情境千差萬(wàn)別，鮮有各方面條件完全相同的情況，因而教學(xué)活動(dòng)的行進(jìn)在時(shí)間坐標(biāo)上是單向度的，任何一個(gè)教學(xué)事件及其解決策略都無(wú)法被重復(fù)。如果試圖將在某種特定條件下有效的教學(xué)方法和手段運(yùn)用在另外一個(gè)環(huán)境條件中，就必須對(duì)其進(jìn)行重新評(píng)估并做出適應(yīng)性調(diào)整。在這種情形下，案例研究對(duì)于生成教學(xué)研究的策略和方法就具有重要價(jià)值。一個(gè)教學(xué)案例就是對(duì)一個(gè)實(shí)際的教學(xué)情境的敘述，其中

25、既可能包含有疑難和困惑，也可能包含著化解問(wèn)題和困惑的方法。雖然具體的教學(xué)情境不存在被簡(jiǎn)單復(fù)制的可能，但是那些能夠舉一反三、觸類(lèi)旁通的案例卻具有特別的學(xué)習(xí)和思考價(jià)值。通過(guò)對(duì)在實(shí)際工作中出現(xiàn)的問(wèn)題和現(xiàn)象的研究分析，能夠使學(xué)習(xí)者在反思中實(shí)現(xiàn)教師自身經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)行為的連接，從而有效地培養(yǎng)其分析、判斷、解決問(wèn)題的能力，改進(jìn)自身的教學(xué)行為。 　　2.教學(xué)研究須以問(wèn)題解決為導(dǎo)向 </p><p>　　教學(xué)過(guò)程的展開(kāi)以教師個(gè)人的

26、反思、感悟能力為基礎(chǔ)，聚焦于情境中實(shí)際問(wèn)題的解決。教學(xué)情境中的不確定性因素使教學(xué)過(guò)程具有了創(chuàng)生的可能，在這個(gè)過(guò)程中，問(wèn)題的解決方案往往需要經(jīng)過(guò)多方不斷的摸索和修訂才能確定下來(lái)，參與其中的各方共同建構(gòu)了特定的教學(xué)情境，使解決問(wèn)題的過(guò)程始終處于“解釋一再解釋”的持續(xù)過(guò)程中，教師自身實(shí)際上也因此經(jīng)常性地處于對(duì)教學(xué)觀(guān)念和行為進(jìn)行價(jià)值澄清和修正的過(guò)程中。當(dāng)教師以積極行動(dòng)者的身份置身于教學(xué)情境、以研究者的眼光審視已有的教學(xué)理論并能以別具匠心的策略和

27、方法不斷發(fā)現(xiàn)并解決問(wèn)題時(shí)，此過(guò)程中所展現(xiàn)出來(lái)的反思能力、專(zhuān)業(yè)意識(shí)和具有獨(dú)特價(jià)值的個(gè)人知識(shí)，為改善、優(yōu)化自己的教學(xué)行為創(chuàng)造了條件。 </p><p><b>　　3.教育敘事研究 </b></p><p>　　存在主義大師讓·薩特認(rèn)為，人類(lèi)總是活在他自身與他人的故事中并且總是透過(guò)這些故事來(lái)看一切的事物。敘事重視普通人的日?！吧罟适隆焙瓦@些生活故事的內(nèi)在的“情

28、節(jié)”，其主要價(jià)值是以“故事敘說(shuō)”的方式表達(dá)敘事者個(gè)人對(duì)生活和當(dāng)下事件的理解。教學(xué)敘事雖然不直接定義教學(xué)是什么，也不直接規(guī)定教學(xué)應(yīng)該怎么做，似乎只是通過(guò)講故事讓讀者從中體驗(yàn)教學(xué)是什么或應(yīng)該怎么做，但實(shí)際上，撰寫(xiě)教學(xué)敘事的過(guò)程實(shí)際上是教師自我內(nèi)心的反思，也是教師個(gè)人的教育理念生成的過(guò)程。它既是解決教學(xué)問(wèn)題的重要策略和方法，同時(shí)也是生成教學(xué)智慧的重要途徑。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，敘事是其自身教學(xué)實(shí)踐乃至人生經(jīng)歷的真實(shí)記錄和回顧，是他自己對(duì)教學(xué)過(guò)程中的具體

29、事件原原本本的敘述。透過(guò)“故事敘說(shuō)”和“問(wèn)題外化”，使教師正視自己的過(guò)去，重新找到面對(duì)教學(xué)中所遇到的問(wèn)題或困惑的方法，形成繼續(xù)努力的深層動(dòng)力。 </p><p>　　4.教師應(yīng)成為反思性實(shí)踐者 </p><p>　　教學(xué)具有鮮明的社會(huì)歷史性，教學(xué)過(guò)程中所遇到的問(wèn)題往往與工作和生活中所遇到的難題具有相似性，它們之間可以通過(guò)搭建反思溝通的平臺(tái)以激活教師的內(nèi)隱知識(shí)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)行為方式的改善。在

30、這個(gè)意義上，反思以探究和解決特定教學(xué)情境中的問(wèn)題為基本點(diǎn)，是教師有效應(yīng)對(duì)各種復(fù)雜的教學(xué)情境、批判性地審視自身教學(xué)行為所必需的專(zhuān)業(yè)能力。而不是一項(xiàng)技術(shù)性的行為方式。在不斷地對(duì)其做出價(jià)值澄清的過(guò)程中，教師得以改善自身行為方式從而獲得發(fā)展，教學(xué)實(shí)踐的合理性得以提升。總之，在開(kāi)展教學(xué)研究的過(guò)程中，要格外重視反思在其中的地位和作用，彰顯反思對(duì)教師個(gè)人的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)、自身主體性和創(chuàng)造性的提升的重要價(jià)值，使反思成為教師生活和存在的方式。 </p&g