高職英語口語課堂的提問主體轉換研究.pdf

1、高職教育的突出特點是其實用性，體現(xiàn)在英語教學方面就是要加強學生英語聽說能力尤其是口語能力的培養(yǎng)。學生英語口語能力的提高需要通過個人實踐才能實現(xiàn)，學習效果在很大程度上取決于他們的主動性和參與性。課堂提問是鼓勵學生參與課堂、加強課堂互動的有效方式之一。在傳統(tǒng)的以教師為中心的英語課堂中，課堂提問總是和教師提問相聯(lián)系，而學生的提問往往被忽略。課堂提問基本上遵循著‘教師提問-學生回答-教師反饋’的模式，教師是提問主體，學生被動回答教師的問題和參與

2、課堂，積極性不高。在“以學生為中心”的教學模式的影響下，對課堂上學生提問的研究成為了教學研究的焦點。國內對于學生課堂提問的研究始于20世紀90年代，研究內容多是涉及學生提問分類、影響學生提問的因素及激勵學生提問的策略等。這些研究多數(shù)停留在理論層面，實證研究不多，而且研究對象多是小學和中學的非英語課堂。對學生提問的實證研究遠遠不夠，對高職英語口語課堂提問主體轉換的實證研究更少。因此，筆者以輸出假設、互動假設和建構主義理論作為理論基礎，對高

3、職英語口語課堂進行了提問主體轉換的研究。本研究包括調查和實驗兩部分。
　　 實驗前調查在湖南省2所高職院校的非英語專業(yè)英語口語課堂展開，目的是為了了解高職英語口語課堂提問狀況和學生口語輸出狀況，以及學生對待課堂提問的態(tài)度和影響學生課堂提問的因素。因受條件限制，筆者采取了方便抽樣的方式抽取了8位英語教師的16節(jié)課進行課堂觀察和隨堂錄音，同時對8位教師和388位學生進行了問卷調查。在實驗前調查的基礎上，筆者對自己在南方職業(yè)學院任課的

4、旅游文化系的兩個班進行了為期14周的實驗研究。實驗前，筆者對這兩個班的學生進行了一次口語測試并用SPSS軟件對成績進行了分析，分析表明著兩個班在英語口語水平上沒有明顯差異，可以用做實驗對象；在實驗班，筆者通過消除學生心里障礙，轉變學生學習觀念，提高學生提問意識和提問知識，改變學生平時成績評價標準和期末考試形式，以及精心設計課堂提問活動等方式促使提問主體的轉變；而在控制仍然是采取一般的教學方式，教師仍然是提問主體。在學期末，筆者對兩個班又

5、進行了課堂觀察和問卷調查，同時還進行了實驗后的口語測試，測試后成績仍然通過SPSS進行分析。
　　 通過實驗前調查調查，筆者發(fā)現(xiàn)：1)高職英語口語課堂中提問主體仍然是教師，學生很少自愿回答老師提出的問題，多數(shù)問題都是通過老師點名回答的，而且學生回答問題的時間很短，不能用英語自如的表達自己的觀點；課堂氣氛不活躍，老師和學生之間的互動以及學生們之間的互動效果不好，學生對開口講英語興趣不大；學生的課堂提問情況不容樂觀，90％以上的學生

6、不會主動在課堂上提問，即使提問也多是關于發(fā)音、單詞和短語的意思等簡單的問題。2)問卷調查顯示，影響學生提問的因素有：心里因素、提問意識薄弱因素、提問知識缺乏因素、課堂結構不合理因素以及教師因素。心里因素是影響學生課堂提問的一個主要原因，問卷調查顯示78％的學生害怕提問、害怕因出錯被同學笑話或被老師批評對知識的掌握不好；提問意識薄弱和提問知識的缺乏也是非常重要的因素，在傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式的影響下，多數(shù)學生已經(jīng)養(yǎng)成了被動接受知識和

7、老師的觀點的習慣，學生自己不愿意主動思考問題，提出問題并解決問題，有些同學想提問題卻沒有問題或不知道怎么提。
　　 實驗結果表明：1)在實驗班提問主體成功的從教師轉換到學生身上：學生提問的數(shù)量和提問的質量都有所提高，學生對待提問的態(tài)度也產(chǎn)生了很大的變化。但是由于高職院校學生英語基礎不扎實，英語口語水平有待提高，這也影響了學生的課堂提問的效果以及與其他學生和教師的交流。2)筆者用SPSS中獨立樣本T檢驗對實驗后的口語測試成績進行分