教育文本理解論.pdf

1、基于理解理論(特別是哲學解釋學)、閱讀理論(特別是接受美學與讀者反應(yīng)理論)、主體理論與文本理論，本論文對教育文本理解的歷史、教育文本理解的本質(zhì)、教育文本理解的結(jié)構(gòu)(要素及其關(guān)系)、教育文本理解的循環(huán)機制、教育文本理解的合理性與有效性的評判標準進行了分析。 本論文進一步探究了教育文本理解的結(jié)構(gòu)，認為，教育文本理解的結(jié)構(gòu)是一種你-我型的對話結(jié)構(gòu)。問題在于，這種對話結(jié)構(gòu)和主體間性的關(guān)系存在究竟如何可能?本論文對教育文本理解的要素的本體

2、存在進行了解讀。認為，教育文本是一種自律性的半成品。文本既有不依理解情景變化的自在的意義，但又保持著開放性，依存于理解活動。也就是說，教育文本自身具有呈現(xiàn)意義、并要求讀者對它理解的品性。這是教育對話得以可能的根本。當然，由于教育文本理解要素之間天然存在不平衡性，提升教育文本對話的品質(zhì)是必要的。因此，在對教育文本本體存在揭示的基礎(chǔ)上，本論文還提出提升教育文本對話品質(zhì)的建議，這就是教育文本的意向性建構(gòu)。這種意向性建構(gòu)實際表達的是一種文本設(shè)計

3、者的教育關(guān)懷。本論文還認為，師生不再是面對教育文本的授受者的被動角色，作為“讀者”，他們是一種有限性、歷史性的存在。正是這種有限性、歷史性存在，使得其理解具有創(chuàng)造的本質(zhì)，文本的意義在文本與師生對話中得以展現(xiàn)。 教育文本理解關(guān)系最直接地體現(xiàn)為師生關(guān)系。教育文本隨教育話語形式的轉(zhuǎn)換而不斷情景化。所以，教育文本由顯性而逐漸地隱性化，教育關(guān)系就直接表現(xiàn)為師生關(guān)系。師生對話關(guān)系的形成取決于教學角色或教學身份的適度轉(zhuǎn)換。教師不能以社會代表者

4、自居，也不能以“有教育經(jīng)驗”者獨自。學生不能僅滿足自身受教育者的被動地位。他是一個理解的主體，這種主體是先驗主體、前主體和創(chuàng)造主體的統(tǒng)一。簡單地說，在師生對話關(guān)系的建構(gòu)中，需要師生對自身有一個正確的角色期待。這就有必要加強雙方的相互理解和自我理解。 談教育文本理解，不能不涉及到理解的形成機制。理解的過程表現(xiàn)為一種特別的循環(huán)進程，即在對象方面，是文本內(nèi)部的個別與整體之間語句、句子、段落、篇章相互之間、個別文本與作者的其它文本以及作

5、者的思想整體之間在理解上的互為前提又相互支撐的關(guān)系。這種關(guān)系的本質(zhì)即表現(xiàn)為互為必要條件，用否定的方式來表達，即不理解個別就不能理解整體，不理解整體也就不能真正理解部分；同時，這種關(guān)系本質(zhì)上又表現(xiàn)為互為充分條件，即理解了部分進而就可以理解整體，理解了整體又推進了對部分的理解。理解的循環(huán)不僅僅是對象方面的循環(huán)，同時還是對象與主體之間的循環(huán)，也可以用兩種方式來表達，從否定的方面說，沒有理解主體的一定的前理解、視域，文本就不可能被理解，沒有文本

6、的視域存在，理解者自身的視野也不可能得到擴展；從肯定的方面看，理解者對文本的理解擴大了理解者自身的視野，同時這種視野的擴大又推進了對文本的理解程度。作為教育文本理解者的師生是以對教育文本的理解籌劃而實現(xiàn)自己生命意義的存在，學生以此成人，認識世界；教師以此促進學生生命成長以及實現(xiàn)自己作為教師生命的意義。所以，教育文本理解當然也表現(xiàn)為一種循環(huán)過程。具體來說，理解的循環(huán)的運行在具體的微觀的理解過程中主要應(yīng)把握如下幾大環(huán)節(jié)：精心設(shè)問，激發(fā)意義預(yù)