大學(xué)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生附帶性詞匯習(xí)得實(shí)證研究.pdf

1、在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中詞匯的重要性已廣為學(xué)習(xí)外語(yǔ)者所認(rèn)可。此外，詞匯習(xí)得問(wèn)題在二語(yǔ)教學(xué)法和研究領(lǐng)域正引起越來(lái)越多的關(guān)注。然而，學(xué)習(xí)者是如何習(xí)得詞匯以及詞匯該怎么教才能達(dá)到最好效果仍有待進(jìn)一步研究。 二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究專家們普遍認(rèn)為大部分的單詞是通過(guò)附帶的方式從閱讀中習(xí)得，因?yàn)橹苯又v授只能涉及相對(duì)較少的詞匯。一些二語(yǔ)詞匯研究在充分認(rèn)可詞匯附帶習(xí)得重要性的同時(shí)也指出了這種方式的不足之處，并提出可以通過(guò)加入各種學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)彌補(bǔ)其不足。一些研究顯示，

2、在閱讀的同時(shí)加入其他相關(guān)詞匯活動(dòng)可能會(huì)有效促成附帶性詞匯習(xí)得．因此產(chǎn)生了許多相關(guān)的實(shí)證研究。在解釋不同學(xué)習(xí)活動(dòng)的成效時(shí)，很多學(xué)者認(rèn)為成效更好的學(xué)習(xí)活動(dòng)包含對(duì)詞匯更深層次的處理。因?yàn)檫@個(gè)關(guān)于處理深度的認(rèn)知概念過(guò)于抽象，B．Laufer和J．H．Hulstijn (2001)提出了便于操作的專注量假說(shuō)(Involvement Load Hypothesis)來(lái)判定附帶習(xí)得方式中各種學(xué)習(xí)活動(dòng)在詞匯習(xí)得上的成效。B．Laufer和J．H．Hul

3、stijn (2001)針對(duì)此假說(shuō)做了兩個(gè)平行實(shí)驗(yàn)，其中第一個(gè)實(shí)驗(yàn)完全證實(shí)了該假說(shuō)。而第二個(gè)實(shí)驗(yàn)只是部分證實(shí)了該假說(shuō)。因此這方面的研究有待進(jìn)一步證實(shí)．因此，本研究的目的就是尋求更有效的通過(guò)閱讀進(jìn)行附帶性詞匯習(xí)得的方法，也尋求專注量假說(shuō)在解釋不同的詞匯習(xí)得活動(dòng)的有效性，同時(shí)為專注量假說(shuō)進(jìn)一步提供實(shí)證。 本研究中的研究對(duì)象是溫州大學(xué)兩個(gè)學(xué)前教育專業(yè)的大一學(xué)生。這兩個(gè)班的學(xué)生在正常上課時(shí)間參與了本研究?？刂瓢嗟娜康?2名被試被要求完

4、成任務(wù)一(閱讀和閱讀理解選擇題)，而實(shí)驗(yàn)班的全部50名被試被要求完成任務(wù)二(閱讀和內(nèi)容大意復(fù)述)。根據(jù)輸出理論(輸出可能提高關(guān)注量從而促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得)和專注量假說(shuō)，任務(wù)一比任務(wù)二專注量低，因此作者本研究的研究問(wèn)題如下： (1)大學(xué)生是否能通過(guò)閱讀，附帶性的習(xí)得詞匯? (2)不同的專注量是否影響詞匯習(xí)得效果，即閱讀后較高專注量的學(xué)習(xí)活動(dòng)是否比低專注量的活動(dòng)更有利于詞匯習(xí)得? (3)專注量不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)接受詞匯和產(chǎn)出

5、詞匯是否有不同影響，如果有，表現(xiàn)在哪里? 本研究在正常上課時(shí)間進(jìn)行了13周?？刂瓢嗪蛯?shí)驗(yàn)班的被試每周發(fā)一次相同的閱讀材料，并且被要求完成相應(yīng)的任務(wù)。13周的實(shí)驗(yàn)結(jié)束之后，被試在不知情的情況下參加了20個(gè)詞匯的知識(shí)測(cè)試，這些詞匯都是從他們每周一次的給定閱讀中挑選出來(lái)的。數(shù)據(jù)收集后經(jīng)分析得出如下結(jié)論： (1)大學(xué)生可以不同程度的通過(guò)閱讀附帶性習(xí)得詞匯； (2)投入專注量高的詞匯比專注量低的詞匯習(xí)得效果好，此結(jié)論完全支