教師教學知識的統(tǒng)整研究.pdf

1、教師教學知識是作為特定主體的教師所擁有的關(guān)于教學活動的知識。教師的教學知識是教師開展教學活動的直接支撐，教師教學知識整合對核心能力有顯著的直接正相關(guān)。其知識整合程度的高低是教師教學能力高低的核心和關(guān)鍵，教師具有統(tǒng)整的教學知識和優(yōu)良的知識結(jié)構(gòu)有助于教師教學能力的提升?；诖耍狙芯咳﹃P(guān)注教師教學知識的統(tǒng)整問題，具體圍繞四個問題展開：為什么要探討教師教學知識的統(tǒng)整問題?教師教學知識的統(tǒng)整到底應統(tǒng)整哪些知識?教師教學知識應如何統(tǒng)整?教師教學

2、知識統(tǒng)整得怎么樣?其中第一個問題是前提性問題，第二個問題是本體性問題，第三個問題是策略性問題，第四個問題是驗證性問題。為了回答這些問題，本文借助文獻分析、調(diào)查研究和實驗研究等方法開展了以下研究。
　　 1.教師教學知識的分離及本質(zhì)探討
　　 通過對重慶市城市、縣城、農(nóng)村三類地區(qū)7所學校315位教師開展問卷調(diào)查，本研究認為教師教學知識存在著“分離”問題，分離表現(xiàn)在：在創(chuàng)生主體上的“研-教”式分離，在價值追求上的“真-善”式

3、分離，在存在形態(tài)上的“顯-隱”式分離，在表現(xiàn)形式上的“公一個”式分離。這種分離并非是知識本源性的分離，實質(zhì)是教學知識在生成與發(fā)展過程中的一種表象性分離，本研究揭示出表象性分離的問題本質(zhì)：“研-教”式分離的人為性、“真-善”式分離的遮蔽性、“顯-隱”式分離的機械性和“公-個”式分離的虛假性。此問題的解決指出了：教師教學知識的發(fā)展應該摒棄分割、零碎的知識堆砌，避免與教師經(jīng)驗、教師思維相距甚遠的固定、單一的靜態(tài)發(fā)展，應該走向“強調(diào)教育經(jīng)驗的連

4、結(jié)，包括知識間的統(tǒng)整，經(jīng)驗的統(tǒng)整，強調(diào)知識中相關(guān)因素的聯(lián)結(jié)”的統(tǒng)整發(fā)展。
　　 2.教師教學知識的本體論探析
　　 本研究認為，教學知識是指“關(guān)于教學活動的知識”，并以教學活動的空間要素為分類維度，將教師教學知識分為五個方面：①為什么教學——意義性知識；②教學什么——本體性知識；③誰教學誰——主體性知識；④怎樣教學——策略性知識；⑤教學得怎么樣——評價性知識。在教學知識系統(tǒng)里，五類教學知識是一個不可分割的整體，各種知識成

5、分不是簡單的累積與疊加，而是以實踐為載體互為影響，互為基礎(chǔ)，融合在一起而形成一體化的知識、信念、技能與策略等的總和，是多元性與整合性的統(tǒng)一。且各類教學知識均以不同的形態(tài)存在，理論形態(tài)與實踐形態(tài)并存，公共形態(tài)與個體形態(tài)兼有，外顯形態(tài)和內(nèi)隱形態(tài)同在。
　　 3.教師教學知識的統(tǒng)整模型建構(gòu)
　　 教師教學知識的統(tǒng)整，是指將分離的、斷裂的不同類別和不同形態(tài)的教學知識，依據(jù)某種原則加以組織、轉(zhuǎn)換與整合，使教師教學知識結(jié)構(gòu)化和整體化

6、。其精髓在于教學知識在形式與實質(zhì)上的“統(tǒng)整”，教學知識在內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上的“統(tǒng)整”，通過形式上的“統(tǒng)”達成實質(zhì)上的“整”，通過內(nèi)容上的“統(tǒng)”達成結(jié)構(gòu)上的“整”，使之形成一個前后銜接、相互轉(zhuǎn)化、自成一體的知識系統(tǒng)，發(fā)揮教學知識系統(tǒng)的整體效能和實現(xiàn)價值的最大化。因而，本研究基于意義性知識、本體性知識、主體性知識、策略性知識和評價性知識五類教學知識的內(nèi)在邏輯，又考慮各類教學知識不同的存在形態(tài)，理論形態(tài)和實踐形態(tài)、公共形態(tài)和個體知識、外顯形態(tài)和內(nèi)隱

7、形態(tài)的相互關(guān)聯(lián)，建構(gòu)了“5-2”轉(zhuǎn)化式統(tǒng)整模型。此模型明確地呈現(xiàn)出教師教學知識生成、發(fā)展、統(tǒng)整的可能任務(wù)，展現(xiàn)了5類教學知識在2類形態(tài)中不斷進行轉(zhuǎn)化，從而最終達成統(tǒng)整目的的過程。
　　 4.教師教學知識的統(tǒng)整機制探析
　　 本研究以知識結(jié)構(gòu)中最小的獨立單元——知識元作為知識輸入的基本內(nèi)容，將按一定的關(guān)系排列組合在一起的知識元所形成的知識簇作為知識組織的對象，以在知識元與知識元之間、知識簇與知識簇之間、知識元與知識簇之間的

8、流轉(zhuǎn)變化所形成的知識流作為知識輸出的對象，依據(jù)各類教學知識不同的屬性，構(gòu)建形成了“元-簇-流”三態(tài)統(tǒng)整機制。意義性知識強調(diào)：知識元輸入體現(xiàn)領(lǐng)悟化，知識簇組織體現(xiàn)整合化，知識流輸出體現(xiàn)滲透性；本體性知識強調(diào)：知識元輸入體現(xiàn)聯(lián)結(jié)化，知識簇組織體現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化，知識流輸出體現(xiàn)轉(zhuǎn)化性；主體性知識強調(diào)：知識元輸入體現(xiàn)反身化，知識簇組織體現(xiàn)反思化，知識流輸出體現(xiàn)差異性；策略性知識強調(diào)：知識元輸入體現(xiàn)切身化，知識簇組織體現(xiàn)結(jié)構(gòu)化，知識流輸出體現(xiàn)情境性；評價

9、性知識強調(diào)：知識元輸入體現(xiàn)體悟化，知識簇組織體現(xiàn)動態(tài)化，知識流輸出體現(xiàn)多元性。
　　 5.教師教學知識的統(tǒng)整路徑構(gòu)建
　　 對于教學知識的生成來說，“任教后從理論性書籍或者報刊雜志中”、“對課程標準、教學參考用書以及教材的解讀”、“對同事課堂的觀察與思考”、“與同事之間的日常交流”、“在教研組或教師共同體中的研討”、“日常教學后的自我總結(jié)和自我反思”和“對名師課堂的觀察與模仿”等是最重要的路徑；“學生時代對教師的觀察與思

10、考”、“學生時代從書本上所學的理論”和“從學生那里”是最不重要的路徑?；诖?，便演繹出教師教學知識的“五化五徑”統(tǒng)整路徑：在聯(lián)結(jié)化學習中領(lǐng)悟式統(tǒng)整、在切身化解讀中脈絡(luò)式統(tǒng)整、在互動化交流中轉(zhuǎn)化式統(tǒng)整、在反思化組織中網(wǎng)絡(luò)式統(tǒng)整、在實踐化輸出中體悟式統(tǒng)整。
　　 6.教師教學知識的統(tǒng)整策略開發(fā)
　　 依據(jù)本研究所建構(gòu)的統(tǒng)整模型、統(tǒng)整機制等，在具象化教師教學知識統(tǒng)整路徑的基礎(chǔ)上，開發(fā)了兩個層面的統(tǒng)整策略，一個層面著力于從教師教

11、育課程的統(tǒng)整設(shè)計入手，一個層面著力于從教師教學知識統(tǒng)整的精加工策略，兩個層面一個整體一個局部共同發(fā)力于教師教學知識的統(tǒng)整，即“雙層共力”式統(tǒng)整策略。
　　 7.教師教學知識統(tǒng)整的實踐論證
　　 通過為期一學年的教師教學知識統(tǒng)整實驗研究，得到以下結(jié)論：①教師教學知識統(tǒng)整實驗研究能促進教師對理論性教學知識與實踐性教學知識、公共性教學知識與個體性教學知識、外顯性教學知識與內(nèi)隱性教學知識之間的關(guān)系的正確認知，能促進教師對意義性知

12、識、本體性知識、主體性知識、策略性知識和評價性知識各類教學知識之間的關(guān)系的正確認知；②教師教學知識統(tǒng)整實驗研究能幫助教師養(yǎng)成樂于對理論性教學知識與實踐性教學知識、公共性教學知識與個體性教學知識、外顯性教學知識與內(nèi)隱性教學知識之間進行統(tǒng)整的意識與習慣；能幫助教師養(yǎng)成樂于對意義性知識、本體性知識、主體性知識、策略性知識和評價性知識等各類教學知識之間進行統(tǒng)整的意識與習慣；③教師教學知識統(tǒng)整實驗研究能幫助教師習得對理論性教學知識與實踐性教學知識

13、、公共性教學知識與個體性教學知識、外顯性教學知識與內(nèi)隱性教學知識之間進行統(tǒng)整的方法，并能促進不同水平的教師對各種形態(tài)的知識進行不同程度的統(tǒng)整，能幫助教師習得對意義性知識、本體性知識、主體性知識、策略性知識和評價性知識等各類教學知識之間進行統(tǒng)整的方法，并能促進不同水平的教師對各種形態(tài)的知識進行不同程度的統(tǒng)整。
　　 總之，本研究基于多種研究方法，提出并驗證教學知識的“五分法”分類形態(tài)，建構(gòu)了教師教學知識“5-2”轉(zhuǎn)化式統(tǒng)整模型，構(gòu)