課程統(tǒng)整的概念譜系與行動框架

1、伴隨新一輪以“核心素養(yǎng)”為標志的基礎(chǔ)教育課程改革的推進，構(gòu)建適切核心素養(yǎng)的課程體系成為基礎(chǔ)教育課程研究領(lǐng)域的核心議題。傳統(tǒng)知識本位的分科課程由于過于強調(diào)學科知識系統(tǒng)性，導致學科孤立、邊界固化，而“核心素養(yǎng)下的各門學科之間的界限不應(yīng)當是剛性的、僵化的，而是軟性的、互通的”［1］，要發(fā)展核心素養(yǎng)，就要打破分科主義實施課程統(tǒng)整。盡管“課程統(tǒng)整”是課程研究領(lǐng)域的熱點話題，但卻是一個含混不清甚至被濫用的概念［2］［3］，尤其缺乏可以達成共識的操作

2、性定義［4］。許多課程統(tǒng)整方案在未弄清楚基本內(nèi)涵之前，就投入方法技術(shù)層面實施，導致課程決策過程中目標不明和內(nèi)容膚淺［5］，課程統(tǒng)整淺表化、隨意化，甚至出現(xiàn)“為統(tǒng)整而統(tǒng)整”的形式主義。概念雜蕪及指導框架缺失成為制約課程統(tǒng)整深化發(fā)展的瓶頸問題。因此，本文追蹤了課程統(tǒng)整的本真意涵及其概念流變歷程，并在系統(tǒng)梳理相關(guān)“家族概念”的基礎(chǔ)上勾勒出了指導課程統(tǒng)整的概念框架，試圖為克服分科主義、構(gòu)建適切我國課程統(tǒng)整實踐的本土化模式提供借鑒。1課程統(tǒng)整的概

3、念 整的概念譜系（一） （一）“統(tǒng)整”的詞源學考察 源學考察從詞源學上看， “統(tǒng)整”（integration）源自于拉丁文（integrate），有兩層含義，其一是使事物變得圓滿（to make complete）；其二是使分化的要素（elements）或部分（parts）形成有機的整體。 ［6］牛津英語詞典把“統(tǒng)整”界定為兩種或兩種以上要素的結(jié)合；取消種族隔離（美國英語），給予平等待遇；同化作用。 ［7］韋氏大學英語詞典（2003 年

4、版）認為“統(tǒng)整”有三個方面的意涵：一是指使兩個或兩個以上的要素發(fā)生關(guān)聯(lián)促使其更有效力；二是使不同的族群或種族平等地融入社會；其三是協(xié)調(diào)人的心智過程，形成健全的人格。 ［8］柯林斯英語詞典把“統(tǒng)整”界定為要素的結(jié)合；不同社會族群的融入。 ［9］因此，從詞源學看“統(tǒng)整”有消極和積極兩層意思：“消極的統(tǒng)整”是在原有材料的基礎(chǔ)上優(yōu)化組合而產(chǎn)生新的聯(lián)系，是部分要素的有機聯(lián)合。 “積極的統(tǒng)整”是使事物變得圓滿的過程，并不局限在原有范圍和材料內(nèi)，只要

5、有利于圓滿狀態(tài)達成的方式、方法或材料都可以納入統(tǒng)整過程，如未經(jīng)分化事物的引入也可以視作統(tǒng)整的過程。由于世界上本就不存在一個完滿的實在， “統(tǒng)整”還意味著連續(xù)不斷的反思性行動。“統(tǒng)整”一詞在我國古代多分開表述。用來指代“integration”的“統(tǒng)整”一詞的組合用法最早緣起于我國臺灣地區(qū)，大陸則把 integration 譯作“整合”“綜合化”等。從古漢語演進看， “統(tǒng)”字最早出現(xiàn)在小篆當中，從系，充聲，隸變后楷書寫作“統(tǒng)”。 《說文》

6、認為， “統(tǒng)，紀也”，本義為絲的頭緒［10］；《釋文》則認為， “統(tǒng)，緒也”，主緒人世，類相繼如統(tǒng)緒也［11］；《公羊傳》把“統(tǒng)”解釋為大一統(tǒng)［12］；《漢書》中說， “統(tǒng)，本也”［13］?？梢?， “統(tǒng)”有動詞和名詞兩層含義，動詞的“統(tǒng)”意指形成統(tǒng)一的整體，名詞的“統(tǒng)”意指主導事物的規(guī)律。根據(jù)古漢語本義及流變看， “統(tǒng)”指向在一定規(guī)律指導下成為一個整體的過程。 “整”同樣最早出現(xiàn)在小篆當中，隸變后楷書寫作“整”，從支，從束，從正，指以手

7、整理捆束使之整齊。 《說文》中說“整，齊也”，本義為整理使齊［14］；《漢書》中說“整，規(guī)也”［15］；《新華漢語詞典》則認為“整”是不凌亂、有秩序［16］。 “整”在古漢語中多被作為一個形容詞，表示整體性、完整性。從漢語詞源及界定看， “統(tǒng)整”表明根據(jù)一定的規(guī)律使事物變得齊整。把“integration”譯作“整合”“綜合化”只能體現(xiàn)“整”的側(cè)面，即系統(tǒng)性和整體性，缺乏對“統(tǒng)整”作為一個受特定規(guī)律支配的持續(xù)性反思性行動的側(cè)面關(guān)注；同時

8、“統(tǒng)整”從詞源上不僅包括“優(yōu)中選優(yōu)”（原有要素基礎(chǔ)上的優(yōu)化組織）還包括“無中生有”（重新納入未分化的事物）。 “整合”指向“優(yōu)中選優(yōu)”，不能描述“未經(jīng)分化的事物融入整體”的側(cè)面，窄化了“integration”的內(nèi)涵。因此，把“curriculum integration” 譯作“課程統(tǒng)整”更為恰切。但在表達習慣上，二者可以互換使用。首先，不少研究者把課程統(tǒng)整視作課程內(nèi)容的組織方式，其目的是使課程內(nèi)容尤其是知識范疇的內(nèi)容，如事實、概念、

9、原理、通則等結(jié)構(gòu)化、整體化。根據(jù)其關(guān)注焦點范圍的大小又可分為橫向統(tǒng)整和橫縱統(tǒng)整兩類。橫向統(tǒng)整強調(diào)作為課程內(nèi)容的組織方式，關(guān)注課程橫向的聯(lián)結(jié)，讓學生能夠把各種課程串聯(lián)起來，了解不同課程（如課時、單元、科目、顯性課程與隱性課程）內(nèi)部和彼此之間的關(guān)聯(lián)性。泰勒認為有效的經(jīng)驗組織需要合乎持續(xù)性、順序性、統(tǒng)整性三個原則，其中“統(tǒng)整”是使課程經(jīng)驗之間橫向聯(lián)結(jié)進而促使學生對經(jīng)驗的理解。 ［17］李子健、黃顯華認為課程統(tǒng)整一般指課程因素橫的聯(lián)系或水平的組

10、織，旨在統(tǒng)合學生分科學習，以增加學習的意義、應(yīng)用性和效率。 ［18］古德認為課程統(tǒng)整是一種課程組織，旨在將跨學科的課程作有意義的聯(lián)合，關(guān)注的焦點在于理解生活問題或擴大學習范圍。 ［19］隨著研究深入，課程統(tǒng)整內(nèi)涵進一步深化，研究者認為課程統(tǒng)整不僅是課程組織中促進課程要素橫向聯(lián)結(jié)的環(huán)節(jié)，而是完整的課程組織過程，包含橫向、縱向兩個方面。沃爾弗格認為課程統(tǒng)整是一種課程組織的途徑，旨在以概念或生活問題為導向消除各門科目領(lǐng)域之間壁壘分明、不相關(guān)以

11、及課程內(nèi)容之間缺乏銜接的現(xiàn)象。 ［20］黃政杰認為課程組織的主要目的不外乎促進課程內(nèi)容的橫縱聯(lián)系，使學生的學習產(chǎn)生最大的累積效果。 ［21］奧恩斯坦（Ornstein）認為課程統(tǒng)整是指課程計劃中各種知識和經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)，它是課程組織中的重要特質(zhì)，在課程各個部分之間建立親密的關(guān)系，使個人獲得的知識是整合的而非原子化的碎片。 ［22］其次，有研究者認為課程統(tǒng)整不僅是內(nèi)容組織方式，而且是一種有別于分科課程的課程開發(fā)方式，不僅關(guān)注內(nèi)容的統(tǒng)整，還要關(guān)

12、注課程目標、實施、評價等各個層面的統(tǒng)整。根據(jù)立場不同，可以劃分為學科中心課程統(tǒng)整、兒童中心課程統(tǒng)整、社會中心課程統(tǒng)整三亞類。如周佩儀從兒童中心出發(fā)，認為課程統(tǒng)整是一種課程設(shè)計的過程與行動，從課程理念、模式、目標、選擇、組織、實施、評價等各個層面，加強學科知識、學習經(jīng)驗與課程設(shè)計中各種課程要素之間的聯(lián)結(jié)，以提升整體課程的效率與效能。 ［23］喬克布斯（Jacobs）基于學科立場，認為課程統(tǒng)整是一種避免學科知識過度分化而彼此失去關(guān)聯(lián)的課程設(shè)