教學個性研究.pdf

1、隨著社會的發(fā)展，如何養(yǎng)成學生獨立行動和獨立思考的良性個性品質日益引起人們的廣泛關注。毫無疑問，學生個性的養(yǎng)成有賴于多種因素的相互作用和條件，而如果確認并保證教師的教學對學生個性的養(yǎng)成的影響和作用，那么我們就應該承認教師的教學是否具有個性乃是學生個性養(yǎng)成最基本的前提。因此，在把握當下中小學教師教學個性現(xiàn)狀的基礎上，探索教師教學個性養(yǎng)成的途徑和策略，對于改進學校管理，推動教師專業(yè)發(fā)展，提高教育教學質量有著積極的現(xiàn)實意義。
　　所以，問

2、題的關鍵不在于需要不需要教學個性，而在于需要什么樣的教學個性。教學個性之于教學，體現(xiàn)為良好教學的一種內在品質，表現(xiàn)為教學的一種自主、自由、創(chuàng)新和超越的狀態(tài)，表現(xiàn)為真正意義上尊重生命、關注個性、崇尚智慧、追尋自我實現(xiàn)、追求人生幸福的教學境界。教學個性之于教師，主要表現(xiàn)為教師對于教學活動的規(guī)律性把握、創(chuàng)新性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機智的綜合素養(yǎng)。當然對于教學個性的理解遠沒有這么簡單。一個看似科學化的“抽絲”般的定義可能恰恰僅僅綻現(xiàn)了

3、教學個性的“邊蕾”，甚至是不甚重要的“邊蕾”。海德格爾曾說“我們常常把追究‘人’的本質自始即提得不對頭，無論我們問人是什么還是問人是誰，總之不對頭。因為在這個誰和這個什么中我們已經(jīng)眺望著人格或一個對象了?！贝艘饧丛凇笆裁础被颉罢l”中，人的本質已經(jīng)成形，已經(jīng)現(xiàn)成地存在，已經(jīng)“是”了。所以，對于教學個性的追問我想亦是如此。如果我們試圖以一種“實體”思維來說明教學個性時，實質上已經(jīng)遮蔽了現(xiàn)實教學個性的生動本真，消解了現(xiàn)實教學個性是什么的問題，

4、失卻了追問教學個性是什么的原初意義。當然，如此說并不意味著對教學個性的理解“怎么都行”。如果我們的視角轉向具體的、當下的活生生的教學現(xiàn)場，我們也許能從“教學個性不是什么”中獲得一種答案。在我們看來，教學個性并不是教師在教學中復演他者，臨摹他人，忘卻了自身創(chuàng)造和生成在教學中的存在；也不是自我陶醉，囚于自身，忘卻了生命的對話和交流；也不是天馬行空，恣意而為，忘卻了道德期待和倫理規(guī)約；也不是故弄玄虛，矯揉粉飾，忘卻了真實、真誠、正當?shù)慕虒W基調

5、；更不是刻意追求“新”、“奇”、“特”，忘卻了“樸實”、“踏實”、“切實”的人格底色。由此來看，教師的教學個性是動態(tài)的、生成的；是創(chuàng)造的、自由的；是發(fā)展的、超越的；是具體的、歷史的；是豐富的、開放的??教學個性在本質規(guī)定上體現(xiàn)為獨特性與穩(wěn)定性的統(tǒng)一、穩(wěn)定性與動態(tài)性的統(tǒng)一、成人與成己的統(tǒng)一、合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一、內在品質與外在行為的統(tǒng)一。在存在樣態(tài)的精神緯度上，體現(xiàn)為主體意識、自由意識、創(chuàng)新意識、超越意識，在存在樣態(tài)的行為維度上體現(xiàn)為

6、重構教學目標、活化教學文本，生成教學過程，妙用教學方法。同時，我們還必須明確，教學個性與教師個性、個性教學、教學共性、教學藝術、教學智慧等幾個概念是既有區(qū)別又有聯(lián)系的。
　　價值是一事物對主體的積極作用與意義。針對于不同的主體，教學個性具有不同的價值。教學個性對教師而言具有確立主體意識、創(chuàng)新教學生活、臻達自我實現(xiàn)、提升教學境界的價值；對學生而言具有促進認知、涵養(yǎng)德性、潤澤生命、發(fā)展個性的價值；對教學本身而言具有回歸教學本真和提高教

7、學品性的價值；對于社會而言，具有順應社會、培養(yǎng)個性人才和反哺社會、走向個性解放的價值。
　　教學個性具有非常重要的價值，但在當下的現(xiàn)實教學中，由于傳統(tǒng)文化的影響、學校體制的羈絆、現(xiàn)代生活的沖擊、角色意識的異化、教學慣習的消蝕等因素使得教學個性出現(xiàn)了缺失的問題，主要表現(xiàn)為教師主體迷失、教學過程劃一、教學關系分離。為了更好地探討教學個性缺失的原因和教學個性生成的機制，我們應該摒棄教學個性或者只是教師能動作用的結果，或者只是外在影響的結

8、果。借用布迪厄的場域作為分析教學個性的工具，我們可以發(fā)現(xiàn)教學個性并不是孤零零的存在，而是關系中的生成。教學個性的生成，既不能僅僅依靠教師的主觀性，也不能僅僅依靠學校中社會結構的客觀性，而是由經(jīng)年累月的歷史性行動產(chǎn)生的教學和教師之間雙向關系作用的結果。教師認同構成了教師主體的能動因素，教學制度構成了教學個性的外在規(guī)約，教學文化構成了教學個性的價值引導，日常教學生活成了教師認同與教學制度和教學文化之間的中介和背景。教師認同要通過日常教學生活

9、發(fā)揮作用，從而對教學個性產(chǎn)生影響；教學制度與教學文化籍由日常教學生活對教師產(chǎn)生作用，從而促進或者阻礙教學個性的生成。從場域的視角出發(fā)來理解教學個性，可以很好地揭示教師主體與外在條件之間的關系，以及它們之間相互影響、相互建構的機制。
　　教師認同是教學個性生成的主體因素，主要是指教師個人或群體在教學專業(yè)實踐過程中逐步形成的對自己身為教師的理解與看法，是教師對自己“我是誰”、“我該怎么做”、“我為什么要這么做”的認知、思考和看法，并將

10、這些認知、思考滲透內化到日常的教學價值觀、教學專業(yè)實踐行為中的過程。作為“人”的教師，認同強調的是教師的身份認同，它旨在使教師個體能夠體認自己歸屬于教師群體，能夠接受和踐行所在群體的行為規(guī)范、原則和價值取向，實現(xiàn)一種群屬感；作為“教師”的人，認同強調的是專業(yè)身份認同，它使身處于教師群體中的教師個體獲得自我實現(xiàn)的需求，努力使自己更加專業(yè)化，在本群體中彰顯自己特有的身份特征，標識的是一種在群體成員中的地位。教師認同是教師教學個性發(fā)展的基礎和

11、前提，因為如果對自身沒有合理而恰當?shù)恼J識、定位和規(guī)劃，教學個性很容易失去應有的方向和境界。同樣，教學個性作為教師的教學追求和自我實現(xiàn)，最終實現(xiàn)了自身的“是其所是”，并在自我實現(xiàn)中獲得了自我認同。教師認同和教學個性作為教師發(fā)展的因素來說，兩者相互交叉，互為基礎；作為教師發(fā)展的過程來說，兩者相互促進，互為中介；作為教師發(fā)展的結果來說，兩者相得益彰，獲得統(tǒng)一。在教師認同與教學個性之間，兩者保持著一種社會的與自我的、被給予的與自我建構的、遵從理

12、論與尊重實踐、功能性存在與生命性存在的張力關系，這種張力決定著教學個性的實現(xiàn)程度。但我們也應該看到，在現(xiàn)代化的過程中，教師認同也遭遇到了危機，出現(xiàn)了自我同一性的解構、自我歸屬感的匱乏、自我意義感的喪失等問題。
　　教學制度在功能意義上是一種規(guī)則體系，在結構意義上是一種教學關系的反應。一般的關于教學個性和教學制度的觀點往往會使人想到兩者的對立和沖突。消極的教學個性觀會認為，教學個性應該是不受限制的，應當擺脫教學制度的宰制和規(guī)約。在他

13、們看來，教學制度不僅是背離教師教學個性自由發(fā)展的，而且是教學個性自由發(fā)展的障礙和羈絆。絕對的教學個性觀認為，教師在專業(yè)發(fā)展中有一種自我完善的趨勢，如果它不受教學制度的限制，教學個性就會得到完美的張揚。這些觀點的片面性在于沒有正確認識教學個性與教學制度之間關系的實質。實際上，教學個性的生成、存在和發(fā)展離不開教學制度或規(guī)范；教學制度的創(chuàng)生、供給、選擇、變革等又受教學個性整體發(fā)展狀況的影響。因此教學個性與教學制度不是截然對立的，兩者之間存在著

14、相互建構和共生的關系。教學個性是為了教學通過教學并在教學中得以實現(xiàn)的，所以，教學制度和教學個性的張力便體現(xiàn)為教學制度與教學活動之間的張力。教學制度因教學活動而存在，教學活動因教學制度而進行。教學制度具有規(guī)范性，教學活動具有創(chuàng)新性；教學制度具有公共性，教學活動具有個體性；教學制度具有穩(wěn)定性，教學活動具有動態(tài)性；教學制度具有現(xiàn)實性，教學活動具有可能性。兩者在保障教學自由、塑造教學生活、倡導教學民主、涵養(yǎng)寬容情懷的訴求中相互規(guī)定，并在以人的發(fā)

15、展為旨歸的教學終極關懷中走向辯證統(tǒng)一。教學制度一經(jīng)形成便具有了一定的穩(wěn)定性，正是其具有穩(wěn)定性，教學制度才為教學個性的生成提供了前提和保障。但是，教學制度的穩(wěn)定性又極有可能導致教學制度形成惰性和慣性，落后于教學活動的變化，成為教學個性生成的障礙。反觀當下的教學制度，由于科層的宰制、權力的規(guī)訓、群體的僭越、規(guī)則的泛化、教學的創(chuàng)造性受到阻礙，教學個性受到遮蔽。
　　教學文化主要由教學思想、教學情感、教學信仰和教學價值等構成，它屬于變化莫

16、測、難以操作的非行為范疇，既有別于載體文化，也有別于活動文化，而是一種精神文化。它所導播的文化功能有兩個方面:一是形成群體一致的價值規(guī)范觀念，以整合秩序；二是形成個體主觀經(jīng)驗，調控人的行為。教學文化與教學個性有著密切的聯(lián)系，不僅為教學個性的形成提供了判斷依據(jù)，而且還起到了一定的調節(jié)作用。同時，教學個性也對教學文化的發(fā)展有著促進作用，不僅為教學文化提供了文化認同的基礎，而且提高教師的自我效能感和提升教師的價值追求。在教學文化的多重影響和多

17、重交織中，教學文化與教學個性之間存在著隔離與合作、控制與開放、科學與人文、守成與創(chuàng)新的張力，從而使得教學文化在張力中保持活力和生氣，為教學個性的生成提供價值導引。然而，由于受到工具理性的影響，導致當下的教學中技術主義文化盛行，出現(xiàn)了教學目標操作化、教學過程程式化、教學評價數(shù)量化。
　　教師的日常教學生活是教師教學生活的日常狀態(tài)，是教學個性綻開的日常背景。日常教學生活在一定程度上能滿足教師個體生存、發(fā)展和享受等生命需要，具有生存價值

18、、發(fā)展價值和享受價值。通過日常教學生活，教師實現(xiàn)自我發(fā)展、自我完善，教學智慧、教學精神、教學個性逐漸生成。通過日常教學生活，教師在滿足基本生存需要的同時，還感受、欣賞、享受著教學生活的意蘊，逐漸領略并獲得生命的意義。同時我們也應看到，教學個性在生成和展現(xiàn)的過程中，其所內涵的自由、創(chuàng)新和超越意識及品質也對日常教學生活的基礎加固、質量提升和意義實現(xiàn)起到一定的作用。教學活動作為一種人為的、為人的生活活動，是體現(xiàn)生活意志、彰顯生活本性、促進生活

19、發(fā)展和完善的創(chuàng)造性活動。在日常教學生活展現(xiàn)的過程中,呈現(xiàn)出給定性與批判性、自在性與自為性、簡單性與復雜性、連續(xù)性與非連續(xù)性、封閉性與開放性張力,從而為教學個性在日常教學生活中得以生發(fā)提供空間。但由于日常教學生活的惰性和經(jīng)驗主義的思維方式與活動圖式使教學活動呈現(xiàn)出經(jīng)驗化、習慣化和常識化的傾向,從而遮蔽了教學個性的生發(fā)。教學個性的生成是一個系統(tǒng)工程,不是通過單方面因素的改革就可以實現(xiàn)的,同時也是一個長期的過程,不是通過一時的改革就可以促成的

20、。因此,在教學個性的生成過程中,既要考慮影響教學個性生成的內在因素,又要考慮影響教學個性的外在因素,只有這樣才可能在教學場域中為教學個性的生成提供一種良好的生態(tài)環(huán)境。為了生發(fā)教學個性,應該首先通過理解自我、確證自我、實現(xiàn)自我消除教師認同危機,建立教師的自我意識。其次,要重建教學制度,主要包括實施校本管理,加大教師專業(yè)賦權;加強校本教研,促進教師專業(yè)合作;改革教師評價制度,引導教師個性化發(fā)展,審視制度倫理,喚醒教師生命自覺。再次,通過尊重