信息技術(shù)環(huán)境下“學(xué)”與“教”分離現(xiàn)象透視和成因分析

1、<p>　　信息技術(shù)環(huán)境下“學(xué)”與“教”分離現(xiàn)象透視和成因分析</p><p>　　[摘 要] “學(xué)”與“教”本是一個統(tǒng)一的活動，實(shí)踐中卻出現(xiàn)了分離，即倚重“教”的工具支持，缺乏“學(xué)”的技術(shù)工具支持與研究；強(qiáng)調(diào)“學(xué)”的方式轉(zhuǎn)變，忽略“教”的策略引導(dǎo)；重視學(xué)習(xí)結(jié)果評價，輕視“學(xué)”與“教”的過程性評價。其分離結(jié)果凸顯了教師知識壟斷的狀態(tài)，失去了信息技術(shù)應(yīng)用方式及其效果反思的動力，剝奪了學(xué)生多元化發(fā)展的機(jī)會，

2、究其原因是片面夸大媒體和工具的教學(xué)作用、對學(xué)習(xí)能力和教學(xué)能力認(rèn)識不足，以及技術(shù)支持下的過程性評價研究欠缺導(dǎo)致“學(xué)”與“教”出現(xiàn)了分離狀態(tài)。通過對教學(xué)實(shí)踐的反思，從教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、資源、評價等方面尋求突破，并希望立足教學(xué)實(shí)際，做到“學(xué)”與“教”在目標(biāo)、內(nèi)容與過程等三方面的統(tǒng)一。 </p><p>　　[關(guān)鍵詞] 信息技術(shù)環(huán)境； “學(xué)”與“教”； 分離； 成因 </p><p>　　[中圖分類

3、號] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A </p><p>　　[作者簡介] 蔡?君（1973―），男，甘肅寧縣人。副教授，博士研究生，主要從事教學(xué)設(shè)計與評價研究。E-mail：caiminjun@nwnu.edu.com。 </p><p>　　過去，人們對“學(xué)”與“教”分離的現(xiàn)象也進(jìn)行過深刻反思，認(rèn)為教學(xué)永遠(yuǎn)是“學(xué)”與“教”統(tǒng)一的活動。今天，在信息技術(shù)環(huán)境下，“學(xué)”與“教”的統(tǒng)一本該有了更加

4、堅實(shí)的基礎(chǔ)，但卻意外地出現(xiàn)了新的“學(xué)”與“教”分離的現(xiàn)象，它不僅是過去分離現(xiàn)象的一種死灰復(fù)燃，而且又有了新的分離表現(xiàn)，這不能不引起我們的重視。如果不能及時得到控制，長此以往，信息技術(shù)不但不會提升教學(xué)的有效性，革除以往教學(xué)的陋習(xí)，反而會形成新的阻礙教學(xué)發(fā)展的不利因素，這將貽害無窮。 </p><p>　　一、信息技術(shù)環(huán)境下“學(xué)” </p><p>　　與“教”分離現(xiàn)象透視 </p>

5、;<p>　　“學(xué)”與“教”的分離并不是指時空意義上的分離，而是指統(tǒng)一活動中兩類元素的割裂。例如，學(xué)生在課堂自學(xué)，或在家里做作業(yè)，教師并不在場，但此時的學(xué)并沒有離開教；教師在批改學(xué)生的作業(yè)，學(xué)生也不在場，這種教也沒有離開學(xué)。相反，如果學(xué)生的學(xué)習(xí)只是一種盲目的游蕩，脫離了教師的計劃、組織和指導(dǎo)，或者教師的講課超出學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗范圍，并沒有學(xué)生的參與和聽講，那就已經(jīng)出現(xiàn)了徹頭徹尾的“學(xué)”與“教”的分離，我們應(yīng)該加以克服，避免類似

6、情況的出現(xiàn)。 </p><p>　　信息技術(shù)環(huán)境是依賴于計算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代通信技術(shù)的學(xué)校、家庭、社會等學(xué)習(xí)氛圍和條件的總稱。這一環(huán)境構(gòu)成需要一定的信息技術(shù)設(shè)備和學(xué)習(xí)資源，同時，在日漸成熟的信息化學(xué)習(xí)環(huán)境中，借助于信息技術(shù)工具的教學(xué)已成為人們的一種自覺意識。然而，在這種教學(xué)環(huán)境下，由于存在一些認(rèn)識上的盲點(diǎn)和實(shí)踐中的誤區(qū)，致使“學(xué)”與“教”又表現(xiàn)出新的分離現(xiàn)象，使信息技術(shù)應(yīng)用的效果大打折扣。這些分離的現(xiàn)象集中表現(xiàn)在以

7、下幾方面。 </p><p>　?。ㄒ唬┮兄亍敖獭钡墓ぞ咧С郑狈Α皩W(xué)”的技術(shù)工具支持與研究 </p><p>　　信息技術(shù)與課程整合中重視教而忽視學(xué)，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)工具和資源的利用。也可以理解為技術(shù)與課程沒有實(shí)現(xiàn)深度融合，只體現(xiàn)教授的階段，沒有實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的融合。具體表現(xiàn)為以下三種形式。 </p><p>　　1. 缺乏學(xué)生參與互動 </p>&l

8、t;p>　　絕大多數(shù)教師只是利用計算機(jī)視聽技術(shù)呈現(xiàn)講課內(nèi)容，學(xué)生處在被動地接受狀態(tài)，并沒有參與到信息技術(shù)的使用過程中。課堂教學(xué)變成教師的獨(dú)角戲，缺乏引導(dǎo)學(xué)生參與的意識，真實(shí)情景的教學(xué)變成了電視教學(xué)，學(xué)生成為知識灌輸?shù)膶ο螅笔Я苏n堂的師生互動交流，現(xiàn)代媒體應(yīng)用只是一種知識傳遞型教學(xué)的翻版。 </p><p>　　2. 學(xué)生參與條件受限 </p><p>　　課后教師留給學(xué)生利用信息技

9、術(shù)學(xué)習(xí)探究的內(nèi)容，學(xué)生無條件完成，原因是學(xué)校沒有學(xué)生可以利用的充足信息資源設(shè)備，即使家庭能滿足學(xué)生上網(wǎng)需求的，大多數(shù)家長也不贊同孩子上網(wǎng)。有時還會附帶出現(xiàn)這種情況，如果學(xué)校教師要求學(xué)生課后利用網(wǎng)絡(luò)搜集一些和課程內(nèi)容相關(guān)的學(xué)習(xí)資源，如果家庭不具備上網(wǎng)條件，這項任務(wù)就自然變成學(xué)生家長要做的事情了。家長或托朋友或去網(wǎng)吧下載學(xué)習(xí)資料，完成的作業(yè)交給孩子，用來應(yīng)付教師上課時的檢查。這種現(xiàn)象在小學(xué)階段可以說是屢見不鮮。 </p>&l

10、t;p>　　3. 學(xué)習(xí)節(jié)奏失控 </p><p>　　當(dāng)教師運(yùn)用信息技術(shù)等工具、手段講授課程內(nèi)容的時候，沒有考慮學(xué)生是如何用這種工具手段學(xué)習(xí)的，這樣就出現(xiàn)了課堂教和學(xué)節(jié)奏不一的問題。在以往的教學(xué)中，盡管對不懂的問題的求解、演算的工具比較單一，但老師用黑板教的方式和學(xué)生用紙筆學(xué)的方式結(jié)合得很好，不緊不慢，不多不少，讓人覺得有種節(jié)奏感。信息技術(shù)環(huán)境下，投影、電子白板和交互視頻等教學(xué)工具與學(xué)生學(xué)習(xí)的筆記本、電子記

11、事本和便攜式電腦之間似乎很難做到協(xié)調(diào)一致，或者信息量偏大，或者知識表征形式單一，或者呈現(xiàn)速度太快，或者生成過程復(fù)雜，學(xué)生難以理解和復(fù)制信息?？傊?，學(xué)生學(xué)的過程和教師教的過程游離為兩種形態(tài)，簡單地說就是教的過程中沒有關(guān)注到學(xué)習(xí)工具的特性及其變化，使“學(xué)”與“教”在思維空間上出現(xiàn)了分離。 </p><p>　?。ǘ?qiáng)調(diào)“學(xué)”的方式轉(zhuǎn)變，忽略“教”的策略引導(dǎo) </p><p>　　新課改倡導(dǎo)應(yīng)

12、用信息技術(shù)轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，而教師如何去引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變，以及在轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的過程中，教師扮演何種角色等問題，一直困擾著一線教師。信息化自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)變成了“放羊式”和“游蕩式”的學(xué)習(xí)，整個學(xué)習(xí)過程中缺乏教師的引導(dǎo)、支持與調(diào)節(jié)，完全處于一種隨意的、無目的性的狀態(tài)，其收效甚微。下面這位老師反映的情況就是這類現(xiàn)象的真實(shí)寫照：“現(xiàn)在新課改的新理念，也知道點(diǎn)，就算知道了， 也不一定能做啊， 什么師生互動、探究教學(xué)、合作教學(xué)。我的理解，互動就是

13、問答， 探究不知道怎么做，合作嘛就是小組討論，問答又該怎么問、討論怎么討論，時間、度怎么把握，這些我看沒有幾個人能搞得清楚，還是按老辦法學(xué)生成績才考得好?！盵1] </p><p>　　一項研究表明，信息技術(shù)的運(yùn)用引發(fā)了教師轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的意向，但其教的方法策略卻并沒有發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化，繼續(xù)保持原有的授課方式，在如何體現(xiàn)概念變化等方面還缺乏教學(xué)經(jīng)驗。許多教師誤把擴(kuò)充課堂講授內(nèi)容當(dāng)做引發(fā)概念變化的形式，寄希望通過

14、豐富講授內(nèi)容（尤其是選取學(xué)生不知道的材料）來提高課堂教學(xué)的效果。[2]顯然，憑借增加信息量來完成教學(xué)任務(wù)的做法很難實(shí)現(xiàn)整個學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，整個教授過程中也無法真正做到激發(fā)學(xué)習(xí)者興趣、引導(dǎo)學(xué)生主動探究和開展多渠道互動交流。 　　（三）重視學(xué)習(xí)結(jié)果評價，輕視“學(xué)”與“教”的過程性評價 </p><p>　　學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)的發(fā)展要求轉(zhuǎn)變評價方式，注重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程和表現(xiàn)性評價。然而，行政主導(dǎo)下的評價忽視了教師和學(xué)

15、生的主體評價地位，面對升學(xué)壓力，放棄了“學(xué)”與“教”的過程性評價。殊不知，學(xué)習(xí)過程是“學(xué)”與“教”聯(lián)系的紐帶，教師不關(guān)心自己教的過程和學(xué)生學(xué)的過程，只關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果評價，缺乏師生間的交流溝通和磋商，造成嚴(yán)重的低效重復(fù)現(xiàn)象。教師照本宣科，不辭辛苦，日復(fù)一日，年復(fù)一年，重復(fù)著相同的內(nèi)容；學(xué)生高分低能，心理承受著巨大壓力，個性化發(fā)展受到束縛，藝術(shù)天賦被扼殺，只淪為考試機(jī)器。對于網(wǎng)絡(luò)課程，教師出于自身利益的考慮，很少有人能堅持做到對于學(xué)生的過程性

16、輔導(dǎo)和在線學(xué)習(xí)答疑，許多網(wǎng)絡(luò)平臺上的課程就只能是一種“電子搬家”式的信息堆積，沒有教師的在線答疑和協(xié)作交流，和紙質(zhì)印刷教材沒什么區(qū)別，甚至還不如紙質(zhì)書籍閱讀起來方便。教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價也通常反映在網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)庫中一個個可查的分?jǐn)?shù)或等級，沒有過程性評價資料，也沒有評語式的評價內(nèi)容?？此贫叨紴榱艘粋€共同的目標(biāo)――考試分?jǐn)?shù)，但真正走向了學(xué)習(xí)者“綻放”和教育者喚醒學(xué)習(xí)者“靈魂”的反面，教師和學(xué)生作為教學(xué)的工具站在了“學(xué)”與“教”的兩端，為分?jǐn)?shù)所

17、奴役，完全喪失</p><p>　　二、信息技術(shù)環(huán)境下“學(xué)”與“教”分離的后果 </p><p>　?。ㄒ唬┩癸@了教師的知識壟斷狀態(tài) </p><p>　　從20世紀(jì)末期開始，世界發(fā)達(dá)國家和部分發(fā)展中國家大力推進(jìn)信息技術(shù)在教育中的應(yīng)用。我國在基礎(chǔ)教育信息設(shè)施方面，通過許多工程項目的實(shí)施，包括西部農(nóng)村邊遠(yuǎn)地區(qū)在內(nèi)的城鄉(xiāng)中小學(xué)校信息化環(huán)境逐漸形成。然而這一切并沒有改變傳

18、統(tǒng)教學(xué)的根基。教師從掌控教科書、參考書到壟斷信息技術(shù)資源，教師以知識代言人的形象繼續(xù)活動在課堂教學(xué)的講臺上，“一言堂”和“滿堂灌”的講授方式繼續(xù)上演，而且憑借信息技術(shù)的優(yōu)勢，教師對于知識的獲取數(shù)量和速度都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了以往。盡管在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》中明確提出要“提高教師應(yīng)用信息技術(shù)水平，更新教學(xué)觀念，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)效果；鼓勵學(xué)生利用信息手段主動學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)，增強(qiáng)運(yùn)用信息技術(shù)分析解決問題的能

19、力”。但是，由于 “學(xué)”與“教”在信息資源支配上的分離，進(jìn)一步強(qiáng)化了教師對知識的壟斷，學(xué)生和教師之間出現(xiàn)了信息鴻溝，學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變無法實(shí)現(xiàn)，學(xué)生運(yùn)用信息資源設(shè)備解決問題也無從談起。這種情況在經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)尤為嚴(yán)重。據(jù)筆者于2007―2009年間在西部某省農(nóng)村中小學(xué)調(diào)查的結(jié)果顯示，95%的教師有上網(wǎng)經(jīng)歷，80%的教師所在學(xué)校有教師可用網(wǎng)絡(luò)資源與設(shè)</p><p>　　誠然有人指出，“教學(xué)不只是教學(xué)生學(xué)，教學(xué)也是教

20、師自己在學(xué)，越是自己注意不斷地學(xué)，越是可能擁有優(yōu)秀的教學(xué)?！盵3]但在這種“學(xué)”與“教”分離的情況下，這種優(yōu)秀的教學(xué)充其量只能是教師個人表演技藝的提升和對信息資源擁有量的增加，而要真正做到“能者為師”，我們的教師還要關(guān)注學(xué)生去哪里學(xué)的問題。信息環(huán)境下只有引起對“學(xué)”的問題的足夠重視，教師才會有意識地引導(dǎo)學(xué)生獲取資源、運(yùn)用資源，才會平等分享已有的信息資源與設(shè)備。 </p><p>　?。ǘ┦チ诵畔⒓夹g(shù)應(yīng)用方式及

21、其效果反思的動力 </p><p>　　“已建成的校園網(wǎng)中，90%還都處在一種閑置、一種沒有充分利用的狀態(tài)，真正用得好的、能應(yīng)用硬件開展信息技術(shù)與課程整合課的，估計不超過10%，大多數(shù)停留在初步探索的層面上，信息技術(shù)僅僅作為一種教學(xué)演示工具而存在，對教育的影響遠(yuǎn)未達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。”[4]以上數(shù)據(jù)是教育部2004年的調(diào)查結(jié)果?！坝谩迸c“不用”已成為歷史的話題，今天，這種現(xiàn)象大有改觀，信息技術(shù)用在教學(xué)的方方面面，如教師

22、備課、學(xué)籍管理、家校聯(lián)系、校園建設(shè)等。但這一切到底給學(xué)生帶來了什么呢？使學(xué)生發(fā)生了哪些變化呢？諸如此類的問題還沒有引起重視。時下大家都明白這樣一個道理：“寧把設(shè)備用壞，也不把設(shè)備放壞！”但用在哪里？是否用在了該用的地方？應(yīng)用人員缺乏應(yīng)用效果的反思。如果說幾年前學(xué)校還是精打細(xì)算過日子，怕把家底掏空，可今天就不同了，學(xué)校自認(rèn)為家底厚了，可以放心地引入新設(shè)備。為了能給新設(shè)備使用騰出空間，各級各類學(xué)校鼓勵大家時時用，處處用，至于用的效果如何，沒

23、人去理會。人們堅信的一點(diǎn)是“舊的不去，新的不來”，學(xué)校的信息技術(shù)應(yīng)用完全被“綁架”在技術(shù)發(fā)展的列車上，其更新速度讓人目不暇接，似乎教育成為新技術(shù)應(yīng)用推廣的最大買家。作為一個窮國在辦大教</p><p>　　有人說“造成計算機(jī)在教育領(lǐng)域的‘悲慘命運(yùn)’的主要原因不在技術(shù)本身，而在技術(shù)之外?！盵5]那這種原因是什么呢？由于“學(xué)”與“教”的分離，信息技術(shù)與課程的整合只是一種形式，當(dāng)然對于學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有什么幫助，人們對信息

24、技術(shù)所發(fā)揮的教學(xué)功能也產(chǎn)生了懷疑；由于“學(xué)”與“教”的分離，教師在信息資源的武裝下沿用的是傳統(tǒng)的教學(xué)方法，學(xué)生沒有自主學(xué)習(xí)的空間，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式只是一種流行語；由于“學(xué)”與“教”的分離，評價的導(dǎo)向功能最終和教師的利益聯(lián)系起來，教師關(guān)注的是學(xué)生分?jǐn)?shù)，對學(xué)生的表現(xiàn)、作品分析及成長記錄重視和參與程度不夠，學(xué)生失去了信技術(shù)環(huán)境下探究、合作學(xué)習(xí)的外在動力。美國關(guān)于信息技術(shù)應(yīng)用成效的非顯著性差異結(jié)果，只是限定在技術(shù)對分?jǐn)?shù)的影響方面，但信息技術(shù)對

25、教育教學(xué)的影響并不僅僅在于此，就其研究結(jié)果來看，信息技術(shù)對考試分?jǐn)?shù)的影響是不顯著的，也就是在提高學(xué)生分?jǐn)?shù)方面，用與不用信息技術(shù)，其效果是一樣的。但這并不能否定信息技術(shù)對學(xué)生發(fā)展的影響，乃至對教育的推動作用。 　　當(dāng)前信息化建設(shè)中，可能還存在著“重建設(shè)、輕應(yīng)用”的現(xiàn)象，但更讓人擔(dān)心的是應(yīng)用效果不理想的問題已經(jīng)凸現(xiàn)出來。我們想解決這一問題的最好辦法是</p><p>　　（三）剝奪了學(xué)生多元化發(fā)展的機(jī)會 </

26、p><p>　　促進(jìn)學(xué)生多元化發(fā)展，不僅是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的模式，也是對增強(qiáng)信息化應(yīng)用與服務(wù)能力提出的新要求。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》中指出教學(xué)要關(guān)注學(xué)生不同特點(diǎn)和個性差異，發(fā)展每一個學(xué)生的優(yōu)勢潛能；同時，要嚴(yán)格執(zhí)行課程方案，不得增加課時和提高難度，各種等級考試和競賽成績不得作為義務(wù)教育階段入學(xué)與升學(xué)的依據(jù)?！毒V要》對學(xué)校教育提出了明確的發(fā)展方向，希望學(xué)校教學(xué)不具一格，因材施教，促進(jìn)個

27、體多元化發(fā)展。 </p><p>　　然而，教學(xué)實(shí)踐中教學(xué)觀念呈現(xiàn)出多元并存和相互沖突的局面，造成教學(xué)價值取舍的艱難。再加上行政主導(dǎo)下的結(jié)果評價，對教師教學(xué)造成一定壓力，這樣勢必又會回到原來的老路子上來，依舊以學(xué)生分?jǐn)?shù)來評判教師的功過得失，不利于學(xué)生的多元化發(fā)展。以分?jǐn)?shù)作為唯一的評價依據(jù)，對于促進(jìn)學(xué)生個體的多樣化發(fā)展意義不大，因為它永遠(yuǎn)以別人為參照點(diǎn)，讓學(xué)生覺得總是“拿自己的缺點(diǎn)和別人的優(yōu)點(diǎn)比”，遇到學(xué)習(xí)挫折時會

28、失去信心。面對當(dāng)前信息化設(shè)備應(yīng)用中存在的問題，有研究指出造成缺乏應(yīng)用的一個重要因素，是因為當(dāng)前信息化教學(xué)輔助的內(nèi)容建設(shè)方向側(cè)重于向教師提供各種資源，以供教師再加工、再學(xué)習(xí)、再研究、再創(chuàng)造。而在實(shí)踐過程中，由于各種主客觀原因，廣大教師沒有足夠的時間和精力來完成這種對資源的再生成工作，所以造成了“用不上、不愛用、懶得用”的現(xiàn)狀。而要改變這種現(xiàn)狀，其突破口就是要為教師的課堂教學(xué)提供不需要再加工、再生成的信息化輔助內(nèi)容，讓教師可以直接用，并且以

29、直觀的、良好的課堂應(yīng)用效果來促使教師形成長期應(yīng)用信息技術(shù)的習(xí)慣。對于這種解決問題的方式，本人不敢茍同，課堂教學(xué)應(yīng)該是一個開放的、面向不同學(xué)生的再生成過程，沒有什么現(xiàn)成的、直接拿來就能</p><p>　　2012年1月，在教育部發(fā)出《教育部關(guān)于開展教育信息化試點(diǎn)工作的通知》中建議在以下方面多開展一些工作：如在技術(shù)支持下，師資短缺課程的開設(shè)，科學(xué)、通用技術(shù)、藝術(shù)等新增課程的開設(shè)與資源開發(fā)，特色信息化環(huán)境促進(jìn)學(xué)生信息

30、素養(yǎng)和實(shí)踐能力提高；高中選修課資源開發(fā)與應(yīng)用模式、雙語教學(xué)資源共建共享、校本教育資源建設(shè)模式；信息化環(huán)境下啟發(fā)式、探究式、合作式等學(xué)習(xí)模式探索，以學(xué)生為中心的教學(xué)模式創(chuàng)新，信息技術(shù)應(yīng)用促進(jìn)學(xué)生個性化學(xué)習(xí)等。為了促進(jìn)學(xué)生個性化、多元化發(fā)展，教師就應(yīng)該借助信息技術(shù)給學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)資源，而不是把這些資源據(jù)為己有，也不是通過教師的講授傳遞給學(xué)生，而是要根據(jù)學(xué)生的特長、興趣，給學(xué)生適度的發(fā)展空間，通過資源引導(dǎo)，滿足個性化需求，提高學(xué)生的實(shí)踐能

31、力。 </p><p>　　三、信息技術(shù)環(huán)境下“學(xué)”與 </p><p>　　“教”分離的成因分析 </p><p>　?。ㄒ唬┢婵浯竺襟w和工具的教學(xué)作用 </p><p>　　在信息技術(shù)環(huán)境下，以多媒體和互聯(lián)網(wǎng)為代表的現(xiàn)代信息技術(shù)對整個教育過程全面介入，徹底地改變了教育的面貌，大幅度地提升了環(huán)境、資源在教育過程中的地位。由于對信息設(shè)備和交

32、互空間的極大迷戀與依賴，往往容易使人將注意力過度集中在設(shè)備工具上，過分依賴于教學(xué)媒體和工具，從而有意無意地忽略了教育者、受教育者和教學(xué)內(nèi)容等教育核心因素。[7]甚至于學(xué)術(shù)界一大批學(xué)者將技術(shù)與教育的關(guān)系簡化為媒體與學(xué)習(xí)，忽視了教師對學(xué)生分析問題和解決問題的思維方式的引導(dǎo)。就技術(shù)對教育的影響而言，也就是其作用大小不能單憑學(xué)生學(xué)習(xí)成績高低來評判，教師和學(xué)生對技術(shù)的訴求和認(rèn)可也是衡量技術(shù)作用大小的一個方面。更何況媒體本身并不等于技術(shù)，它只是技術(shù)

33、的一種物化形態(tài)。媒體應(yīng)用的技術(shù)思想以及媒體的組合方式體系是教師教的智慧的體現(xiàn)，所以取其外殼，以媒體與學(xué)習(xí)關(guān)系代表技術(shù)與教育的關(guān)系，是技術(shù)應(yīng)用取向的表現(xiàn)，對全面認(rèn)識技術(shù)與教育的關(guān)系是一種誤導(dǎo)。在這種錯誤認(rèn)識的引導(dǎo)下，人們過分依賴于媒體的作用，夸大媒體的功效，在教學(xué)實(shí)踐中追求新媒體、新設(shè)備，認(rèn)為新的教學(xué)工具的介入自然而然會改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，也能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。 </p><p>　　確切地說，信息技術(shù)并沒有生成

34、劃時代的新觀念，信息技術(shù)使得原先的一些先進(jìn)、前衛(wèi)的教育教學(xué)觀念的實(shí)現(xiàn)成為可能，使先進(jìn)教學(xué)理論的接受和應(yīng)用成為可能。[8]先進(jìn)的技術(shù)為實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式的發(fā)展提供了現(xiàn)實(shí)可能，但這不僅僅是在硬件和軟件的意義上而言的，更重要的是取決于我們對教學(xué)過程和教學(xué)活動本身具有的新的認(rèn)識。信息技術(shù)環(huán)境下發(fā)展變化最快的是媒體和工具，而人們的教學(xué)思維和方式依然如故，并沒有多大變化，這種工具的快速變化和教育發(fā)展的滯后狀況極不相稱，這也導(dǎo)致了人們對于技術(shù)工具的過于迷信

35、。一方面是新技術(shù)、新媒體不斷涌現(xiàn)，滿足了人們?nèi)諠u增長的工具理性追求，標(biāo)新立異，效益優(yōu)先；另一方面則是增加了教師的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，充斥在網(wǎng)絡(luò)上的各類學(xué)習(xí)資源卻不能滿足所有學(xué)生的發(fā)展需求。面對信息化挑戰(zhàn)，人們已經(jīng)被信息技術(shù)的“神奇魔法”奪去了應(yīng)有的定力，不知道應(yīng)該重視什么。 </p><p>　　從目前信息資源的應(yīng)用情況來看，教師充分利用資源的積極性較高，而學(xué)生學(xué)習(xí)利用資源的程度并不高。究其原因，一方面是當(dāng)前中小學(xué)還沒有建

36、成數(shù)字化的學(xué)習(xí)資源中心，已有的信息技術(shù)設(shè)備基本處于教師壟斷狀態(tài)，無法保證學(xué)生充分利用已有的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源。另一方面則是在現(xiàn)有的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源中，真正能為學(xué)生所用的資源非常有限。一般是資源較為分散，缺乏統(tǒng)一管理，有的是不符合學(xué)生的思維習(xí)慣，或者是專業(yè)化程度較低，或者是資源形式和內(nèi)容單一。看似網(wǎng)上充斥著大量的信息化學(xué)習(xí)資源，但真正適用于學(xué)生多元化發(fā)展的數(shù)字化資源并不多，這也為借助信息技術(shù)開展教學(xué)設(shè)置了障礙。 　?。ǘW(xué)習(xí)能力和教學(xué)能力

37、認(rèn)識不足 </p><p>　　學(xué)習(xí)能力一般是指學(xué)習(xí)者在各類學(xué)習(xí)環(huán)境下，自我求知、做事、發(fā)展的能力，需要一定的知識基礎(chǔ)，是后天學(xué)習(xí)的結(jié)果。但從傳統(tǒng)的知識建構(gòu)觀看來，學(xué)習(xí)知識似乎只是一個認(rèn)知層面的知識建構(gòu)過程，知識的獲得純粹是個人的事情。李松林博士從自主與控制的關(guān)系出發(fā)，認(rèn)為知識的獲取不僅是認(rèn)知層面的知識建構(gòu)過程，同時也是一個社會層面的知識建構(gòu)過程。知識不是直接地作用于學(xué)生，知識以權(quán)力為中介與學(xué)生的有機(jī)結(jié)合，才形成

38、了學(xué)生知識建構(gòu)的最終結(jié)果，學(xué)校教學(xué)內(nèi)容就是這種權(quán)力的化身。而且，人類課堂教學(xué)從產(chǎn)生之時起就以學(xué)生掌握人類累積下來的間接經(jīng)驗為己任，學(xué)生的學(xué)習(xí)不可能事事從直接體驗開始。教師的教學(xué)能力不僅體現(xiàn)在知識的講授上，也要考慮教學(xué)內(nèi)容的具體組織、教學(xué)資源的開發(fā)以及學(xué)生學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)等方面的內(nèi)容。例如，教師需要運(yùn)用信息技術(shù)開展啟發(fā)式、探究式、討論式和參與式教學(xué)，鼓勵發(fā)展性評價，探索建立以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式；在信息技術(shù)環(huán)境下，鼓勵學(xué)生利用信息手段主動、

39、自主、合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生利用信息技術(shù)學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣；發(fā)展興趣特長，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，增強(qiáng)學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下提出問題、分析問題和解決問題的能力。教師教學(xué)能力和學(xué)生的學(xué)習(xí)能力必然體現(xiàn)了學(xué)</p><p>　?。ㄈ┘夹g(shù)支持下的過程性評價研究欠缺 </p><p>　　《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》中明確指出在義務(wù)教育階段要改革考試評價制度和學(xué)校考核辦法；提高教師業(yè)務(wù)素質(zhì)

40、，改進(jìn)教學(xué)方法，增強(qiáng)課堂教學(xué)效果，減少作業(yè)量和考試次數(shù)；培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和愛好。但目前教學(xué)評價中明顯存在兩種傾向：一是行政管理主導(dǎo)評價，學(xué)校、教師和學(xué)生的評價受到行政管理的影響，忽視了評價的教學(xué)作用；二是教師不太關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，只看重學(xué)習(xí)的結(jié)果?，F(xiàn)在普遍反映“教育行政化傾向越來越濃，”[10]但教育行政管理并不等同于教育教學(xué)評價。教學(xué)評價可以作為教學(xué)管理的一種方式，保證教學(xué)工作順利開展，但教學(xué)評價的職能遠(yuǎn)非如此，它所依據(jù)的評價尺度應(yīng)

41、該是多元化的，其主要目的是在溝通和協(xié)商的基礎(chǔ)上，不斷改進(jìn)和修正。一味地強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果評價，信息技術(shù)支持下的自主、探究、合作學(xué)習(xí)就會成為課堂以外的一種游戲或娛樂活動，其隨意性很大，對課堂教學(xué)的影響作用變小，或者相距教學(xué)要達(dá)到的目標(biāo)甚遠(yuǎn)，甚至被看作是一種非正規(guī)學(xué)習(xí)。加之應(yīng)用信息技術(shù)手段對教師和學(xué)生的終結(jié)性評價，更加強(qiáng)化了這種結(jié)果導(dǎo)向的評價方式，給行政主導(dǎo)下的評價提供了更加便捷的途徑。所謂計算機(jī)輔助評價只是保證了這種學(xué)習(xí)結(jié)果評價的</p&

42、gt;<p>　　美國教育部于2010年頒布第四個國家教育技術(shù)計劃，從個性化學(xué)習(xí)、過程性評價、教學(xué)活動銜接、基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)及提高教育生產(chǎn)力等五個維度提出了技術(shù)推動學(xué)習(xí)的21世紀(jì)學(xué)習(xí)新模式，強(qiáng)調(diào)技術(shù)在教學(xué)過程中的基礎(chǔ)與核心地位，并倡導(dǎo)個性化的學(xué)習(xí)方式和基于技術(shù)的過程性評價，促進(jìn)教學(xué)活動有效銜接，進(jìn)一步完善基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，努力提高教育生產(chǎn)力，為美國學(xué)生在新形勢下掌握各種知識與能力提供良好的教育平臺。[11]從個性化學(xué)習(xí)到過程性評價

43、，是信息技術(shù)與課程深度融合的必然趨向。目前，對于技術(shù)支持下的過程性評價還缺乏系統(tǒng)深入的研究。如果以學(xué)論教，除了學(xué)習(xí)者分?jǐn)?shù)以外，對于教師的教如何評價呢？目前還沒有形成對教師的指導(dǎo)過程實(shí)施評價的一致性看法。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)結(jié)果測驗、學(xué)習(xí)者的成績好壞是評價教師的工具和標(biāo)準(zhǔn)，而對于如何運(yùn)用學(xué)生電子檔案袋、學(xué)習(xí)過程資料、學(xué)習(xí)者表現(xiàn)和畫腦圖的方法來反映教師教的狀況，目前還缺乏明確的說明和具體的操作方法。而且，行政化的教育管理考核和量化評價中也缺乏這方面的

44、指標(biāo)，出于對各自利益的考慮，教師會忽視對學(xué)習(xí)過程性資料的積累。另外，學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)對教師的教進(jìn)行評價，這種結(jié)果只是作為教育行政部門對教師進(jìn)行業(yè)務(wù)考核的依據(jù)</p><p>　　四、信息技術(shù)環(huán)境下“學(xué)”與“教”的統(tǒng)一 </p><p><b>　?。ㄒ唬┠繕?biāo)統(tǒng)一 </b></p><p>　　“學(xué)”與“教”目標(biāo)的統(tǒng)一，是信息技術(shù)應(yīng)用效果提升的保證。

45、既定目標(biāo)下的課堂絕不是把教學(xué)變?yōu)椤皾M堂灌”或者“一言堂”，把學(xué)習(xí)變?yōu)椤八烙浻脖场焙汀邦}海戰(zhàn)術(shù)”，而是教育者和受教育者相互影響的過程，這是一個不斷發(fā)展變化的過程。一個教育過程結(jié)束之后，教師在教學(xué)經(jīng)驗、知識水平、交往能力等方面有所提高，學(xué)生不僅豐富了知識、增強(qiáng)了能力，也提高了認(rèn)識。站在這樣一種水平上對下一輪的教育目標(biāo)作出規(guī)定時，它只能是一種超越，這不單是課堂規(guī)范與學(xué)生主體發(fā)展的統(tǒng)一，也是“學(xué)”與“教”統(tǒng)一的原本意義，即“教”是為了更好地學(xué)，

46、“學(xué)”也是為了更好地教。只有如此，才能使人真正成為權(quán)責(zé)統(tǒng)一的行為主體。這一目標(biāo)既不能被自然地給予，也不能從邏輯上設(shè)定，而總是與一定社會歷史條件相關(guān)聯(lián)，教學(xué)方式轉(zhuǎn)變研究也不能不把社會事實(shí)納入自身的理論視野。為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力的學(xué)習(xí)工具支持是應(yīng)用信息技術(shù)的一個目標(biāo)，教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式以此為據(jù)，要力爭為人的自由個性和自主發(fā)展創(chuàng)造基礎(chǔ)和條件，而不為分?jǐn)?shù)奴役，這樣“學(xué)”與“教”才能統(tǒng)一于教學(xué)實(shí)踐中。正如有人所說“‘辦人

47、民滿意的教育’并不是做老百姓的尾巴，老百姓讓怎么辦就怎么辦，而是</p><p>　　“教學(xué)本身是一種以知識為核心的社會文化實(shí)踐活動，其中的各種權(quán)力運(yùn)作都是以知識為基礎(chǔ)得以形成或?qū)崿F(xiàn)的。”[14]信息技術(shù)作為教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)工具有其特殊的意義。信息技術(shù)環(huán)境下，教師的作用不容忽視，教師要引導(dǎo)學(xué)生的認(rèn)知能力、生活能力、審美能力和創(chuàng)造能力的發(fā)展，更要注重學(xué)生信息素養(yǎng)的培養(yǎng)，尤其是信息道德的建設(shè)。教師借助信息技術(shù)的“教”追

48、求一種效率，學(xué)生的“學(xué)”同樣體現(xiàn)這樣一種態(tài)度，而且在“學(xué)”與“教”的內(nèi)容上必然是相互關(guān)聯(lián)的。教師通過一系列的策略、手段和技術(shù)，包括信息技術(shù)，具體、直觀地作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，對學(xué)生進(jìn)行不間斷的引導(dǎo)、約束和規(guī)范，發(fā)揮教學(xué)的教育性作用。學(xué)生也應(yīng)該在這樣一種環(huán)境氛圍中借此評判別人的行為方式，反觀自身的行為和體態(tài)是否合乎這些道德體系和價值標(biāo)準(zhǔn)，由此產(chǎn)生一種自我知識，這種知識必然合乎教學(xué)內(nèi)容的要求。學(xué)習(xí)者形成的自我知識是一種個性化的知識，而教學(xué)內(nèi)

49、容應(yīng)該是面向所有學(xué)習(xí)對象的知識，這樣每一個學(xué)習(xí)者都能從教學(xué)中獲益。為了保證教學(xué)內(nèi)容的豐富多樣性，師生必須共同參與資源建設(shè)，做到時實(shí)選擇、過程評價和多樣性的統(tǒng)一。面對共同的知識基礎(chǔ)，學(xué)生逐漸學(xué)會懂得做出自我檢視，對自己的行為、能力、</p><p><b>　?。ㄈ┻^程統(tǒng)一 </b></p><p>　　教學(xué)中，“學(xué)”與“教”當(dāng)然各自有獨(dú)立的活動，不能相互替代。但是，

50、在這個特定領(lǐng)域里，二者又是不可分離的?！巴醴蛑f‘夫?qū)W以學(xué)夫所教，而學(xué)必非教；教以教人之學(xué)，而教必非學(xué)?！@句話的意思即‘學(xué)’就是學(xué)習(xí)教師所教的內(nèi)容，學(xué)不是教；‘教’就是教授學(xué)生去學(xué)所教的東西，教也不是學(xué)。”[15]這也表明，“學(xué)”與“教”是有區(qū)別的，但兩者在教學(xué)中不是分離、孤立存在的，而是一個統(tǒng)一的過程。人的發(fā)展離不開活動，而人的活動離不開人與人之間的交往。這意味著，教學(xué)過程的統(tǒng)一應(yīng)當(dāng)基于學(xué)生的交往動機(jī)、交往需要和社會性發(fā)展，不斷豐富

51、和完善師生之間、生生之間的交往形式和交往關(guān)系。交往是過程性統(tǒng)一的保證，而提供資源支持則是交往的基礎(chǔ)。為了提供各種的交往可能，在教學(xué)中教師不能沒有教學(xué)設(shè)計能力，即教師對課程內(nèi)容的把握、對信息的選擇所依據(jù)的價值標(biāo)準(zhǔn)，以及為學(xué)生提供的信息指導(dǎo)等。教師的教中有對于學(xué)生學(xué)的考慮，學(xué)生的學(xué)中有對教師的計劃和引導(dǎo)的執(zhí)行，如內(nèi)容設(shè)計、案例選擇、情景布置、問題選擇等。只有教師以不同方式介入到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生的學(xué)習(xí)才不至于偏離主題；同時，學(xué)生在教師的

52、規(guī)劃指引下，既避免了走彎路，也有適度的學(xué)習(xí)自由空間，通過</p><p>　　優(yōu)化信息組合，創(chuàng)立學(xué)校數(shù)字化學(xué)習(xí)中心，搭建師生交流、學(xué)習(xí)的平臺，是信息技術(shù)環(huán)境下“學(xué)”與“教”統(tǒng)一發(fā)展的理想途徑。學(xué)校數(shù)字化中心存儲著大量教師開發(fā)、學(xué)生創(chuàng)作、市場購買、網(wǎng)絡(luò)下載的學(xué)習(xí)資源，師生可以共享資源。同時，圍繞某一主題或探究性活動，共同搜集、開發(fā)、整理資料，開展交流、合作、探究學(xué)習(xí)，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和自覺性。只有各種資源的開