知識教學促進能力發(fā)展的復雜關(guān)系和有效教學方式

1、<p>　　知識教學促進能力發(fā)展的復雜關(guān)系和有效教學方式</p><p>　　教育的目的是形成人，內(nèi)容和任務(wù)是教學知識、發(fā)展能力和形成德行。知識教學是教育教學的基本目標、任務(wù)和方式，但教育教學的目標、任務(wù)和方式不只是知識教學，知識教學必須促進能力和德行的發(fā)展。社會影響、個人努力和先天素質(zhì)對人的發(fā)展有重要作用，但知識教學是促進人發(fā)展的基本因素。知識與能力相互制約和促進，但究竟如何制約和促進，古今中外的認識

2、莫衷一是，必須繼續(xù)深入研究?？茖W認識的概括結(jié)論是：不同知識促進不同能力發(fā)展既有一般規(guī)律，也有不同特點、規(guī)律和方式。數(shù)學、語文和教育學等不同學科知識有不同的領(lǐng)域和層面，需要不同的能力和有效教學方式，不同知識教學活動應(yīng)該根據(jù)不同知識領(lǐng)域、層面和教學目標選擇不同的有效教學方式，促進知識的有效教學、知識向能力的有效轉(zhuǎn)化、教師教育教學能力的提高。</p><p>　　一、對知識與能力相互關(guān)系認識的歷史演變</p>

3、;<p>　　知識與能力的本質(zhì)及其關(guān)系不一定等于人對知識和能力本質(zhì)及其關(guān)系的認識，但人在現(xiàn)實中處理知識和能力的關(guān)系則與人對知識和能力的本質(zhì)及其關(guān)系的認識有密切關(guān)系。有人認為，世界哲學史的發(fā)展基本遵循從古代重視本體論研究到近代重視認識論研究、現(xiàn)當代重視價值論研究這樣的軌跡，但就是十分重視認識論研究的近代哲學也沒有把知識與能力關(guān)系的問題作為重要問題深入研究，而是以“知識就是力量”這句語意不詳?shù)拿}為主流，抑制了對解決這一問題的

4、深入認識和實踐?，F(xiàn)代人不僅認為知識與能力相互制約和促進，而且特別贊賞“授人以魚不如授人以漁”的道理，但對知識教學究竟如何促進能力發(fā)展，既沒有全面深刻認識，也沒有落實到位。</p><p>　　關(guān)于知識與能力的關(guān)系，在中國古代就有不同觀點?？鬃又鲝垖W思結(jié)合，學用結(jié)合，反對學富五車，胸無一策?！墩撜Z?為政》中的“學而不思則罔，思而不學則殆”的論述明確提出知識與能力的聯(lián)系和區(qū)別。“學而不行，可無憂乎？”“誦《詩》三百，

5、授之以政，不達；使于四方，不能專對，雖多，亦奚以為？”都是對死記硬背、學用分離的質(zhì)疑。荀子強調(diào)人的先天能力和目的性對認識事物和學習知識的重要性，他在《荀子?解蔽篇》中提出：“凡以知，人之性；可以知，物之理。以可以知人之性，求可以知物之理而無所疑止之，則沒世窮年不能遍也”。王充早于培根1500多年就在《論衡?效力篇》中提出“人有知學，則有力矣”的“知為力”命題。強調(diào)知識對能力的重要性，認為人要提高能力必須學習知識。</p>

6、<p>　　在古代西方，柏拉圖早就說過：“知識是一切能力中最強的能力”。在《理想國》中，他深刻闡述了知識與能力、能力與心靈的關(guān)系。認為教育不像有些人所說的，可以把知識裝入空無所有的心靈里，仿佛可以把視覺裝進盲者的眼里。心靈有善有惡，善的心靈指揮眼睛走向光明、善，惡的心靈支配眼睛朝向黑暗、惡。在壞人中，也有很精明的，他們并不是沒有能力，而是堅決用來為惡，因此他們的觀察力和辨別力愈敏銳，危害就愈大。亞里士多德在《形而上學》中的第一

7、句話就是“求知是人的本性”。這句話提出了一個非常值得深入研究的本源性問題，即究竟什么是能力，能力是否包括本能、本性。如果說求知本性包括求知欲望、興趣和能力，那就可以說，人首先有求知欲望、興趣和能力，然后才有知識，但這并不能說沒有知識就沒有能力。</p><p>　　近代西方對知識與能力關(guān)系的研究是影響現(xiàn)當代社會的主流思想。培根在其名著《新工具》中提出：“達到人的力量的道路和達到人的知識的道路是緊挨著的，而且?guī)缀跏?/p>

8、一樣的”?！皢螒{一雙赤手和無依無靠的理智，沒有什么力量……知識和人類的力量是同義語，因為對原因的無知，對結(jié)果便迷惑起來。只有服從自然，才能征服自然，而在深思哲學中與原因符合的東西，在實踐科學中便成為規(guī)律?！闭l把培根的思想概括為“知識就是力量”，并首次創(chuàng)造了這一著名譯法很難考證，但這句言辭鑿鑿的經(jīng)典名言，在原文語境中只是被懸置在括號內(nèi)的一句十分不起眼的過渡性語句，而且目前尚未發(fā)現(xiàn)在培根以后的近300年的時間內(nèi)有哪位著名人物引用過這句名言。

9、黑格爾和費爾巴哈都在自己的著作中評述過培根，馬克思對培根有高度評價并同樣把科學視為“力量”或生產(chǎn)力，但他們都沒有提及培根這句名言。其根源就在于近代科學在培根時代剛從古代自然哲學中分離出來不久，還遠未達到顯示力量的程度，還只是上流社會的業(yè)余癖好，毫無實用價值。直至培根死后40年的1666年，法國人才率先開始使用科學（science）這一詞。在當時生產(chǎn)中起著決定性作用的還是工匠的經(jīng)驗性技藝，而不是學者的理論性科</p><

10、;p>　　據(jù)維柯考證，知識是關(guān)于“本質(zhì)”或“德性”的問題，而本質(zhì)和德性這兩個詞在拉丁文中都有“能力（capability or faculty）”之義。在培根之前康帕內(nèi)拉就說過：“我們的能力與我們的知識成正比”。如果據(jù)此含義就應(yīng)該把他們的認識概括為“知識就是能力”，而不是“知識就是力量（force orstrength）”。培根和其他人還認為“知識就是權(quán)力（power）”。關(guān)于知識的三種解釋根源于三種不同的角度或立場，“知識就是能

11、力”是一個純粹的認識論命題，“知識就是力量”是一個廣泛的社會學和倫理學論題，而“知識就是權(quán)力”則容易使人聯(lián)想到許多政治學問題。前后兩種都有依據(jù)，但就是這個毫無根據(jù)的“知識就是力量”的“誤讀”卻傳之久遠，誦遍全球，影響了一代又一代人。這正好驗證了解釋學的觀點：“在嚴格的意義上，正確或錯誤的解釋或翻譯是不存在的，存在的只有滿足或不滿足我們今天的期望的解釋或翻譯?！?　　然而這就又產(chǎn)生了一個更為重要或本源性的問題，究竟什么是知識和能力，經(jīng)驗和

12、技術(shù)是否算知識。有人以生活事例說明經(jīng)驗和技能比科學技術(shù)更重要。有一個故事說，一位知識淵博的學者與一位目不識丁的船夫一起乘船過河。學者輕蔑</p><p>　　這個故事強調(diào)生活知識和技能的重要性是有積極意義的，它不僅說明在科學技術(shù)飛速發(fā)展的現(xiàn)代社會，以“應(yīng)試教育”方式形成的“高分低能”素質(zhì)已經(jīng)不符合社會要求，而且說明照搬書本知識的做法，在古今中外都不是明智之舉，但它也有輕視理論知識、科學技術(shù)的明顯傾向。生活知識和技

13、能是人生存的前提條件，但人不僅要生存、要活著，還要發(fā)展，要活得更好；不僅要吃飯、喝水、游泳、打獵，還要看電視、開汽車、打手機，還要敢上九天攬月，敢下五洋捉鱉。科學發(fā)明、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新甚至應(yīng)用、推廣，不可能在生活中完全形成，不可能沒有理論基礎(chǔ)。知識和能力內(nèi)涵都十分豐富，它們的相互促進和制約關(guān)系十分復雜，以偏概全不僅不是科學態(tài)度，對實踐也有不良影響。哲學、數(shù)學和現(xiàn)代科技可能對傳統(tǒng)游泳、格斗技能、能力的形成用處不大，但絕對不能說它們是無用知識。現(xiàn)

14、代人應(yīng)用科學技術(shù)創(chuàng)造了許多人間奇跡，但這也不能說傳統(tǒng)游泳、格斗知識和技能，烹飪、書寫知識和技能等無用。</p><p>　　即便是把所有知識和能力都涵蓋在“知識就是力量”的知識和能力中，也很難證明“知識就是力量”命題的科學性。因為它首先否定了人性力量或人的本能、潛能力量的重要價值，也明顯輕視人的價值追求、社會制度和環(huán)境等對知識教學和能力發(fā)展的影響。然后是否認了求知和知識教學方式對求知和知識教學效果的重要價值，混淆

15、了人的求知和知識教學方式的天然性、自在性和自為性、選擇性區(qū)別，把能力僅看做是知識的自然而然產(chǎn)物，把教育萬能與教育無能、知識改變命運與知識殘害生命相互對立，又是對人的主觀能動性的否定。沒有知識，能力必然有限；有了知識，能力未必強大。如果知識方向正確、教學方式有效、社會環(huán)境良好和個人努力到位，而且這幾個層面和諧統(tǒng)一，知識就是力量，但事實并不盡然。知識方向正確未必能保證教學方式有效，知識方向正確、教學方式有效未必能保證社會環(huán)境良好和個人努力到

16、位，幾個層面不和諧，知識的力量就會受到很大限制，甚至走向反面。因此，有人不同意“知識就是力量”的命題，提出“和諧就是力量”、“文化就是力量”等命題。認為人的力量和能力是知識、價值、努力等的綜合。這不無道理，但還是沒有全面深入說明知識與能力、力量的本真關(guān)系。</p><p>　　二、知識與能力的本質(zhì)及其相互制約</p><p><b>　　和促進的本真關(guān)系</b><

17、;/p><p>　　要弄清知識與能力的本質(zhì)關(guān)系必須弄清知識和能力的本質(zhì)。關(guān)于什么是知識從不同角度和層面認識可以形成不同的觀點。心理學、信息論從刺激反應(yīng)、信息輸入輸出視角認為，知識是人對事物知道或熟悉程度的認識，知識是信息、信號。哲學不僅把知識看做是人腦對客觀事物的反映，而且是與人的本質(zhì)、價值緊密聯(lián)系的文化，認為知識是人類經(jīng)驗的結(jié)晶，知識是信念、信仰。</p><p>　　不同層面的知識對能力和

18、力量形成、發(fā)揮有不同作用和價值。知識可以通過規(guī)范、引導和開發(fā)人的本能、先天欲望和能力形成力量，通過規(guī)范、引導和開發(fā)人的后天欲望、興趣和能力產(chǎn)生力量，通過規(guī)范、引導和開發(fā)人的教學內(nèi)容和方式方法產(chǎn)生力量，還可以通過規(guī)范和引導人的世界觀、價值觀產(chǎn)生力量。知識可以通過影響人的主客觀性潛能產(chǎn)生力量，不等于知識就是能力和力量，知識只有轉(zhuǎn)化成認識和實踐能力才能成為力量，否則只是可能的力量，而非現(xiàn)實的力量。力量的樸素含義是力的分量，有相當分量的力，包括

19、力氣、能力、效力、重力等，是主客體或主體對象之間、主體間產(chǎn)生的實際作用或影響及其程度。力量既可能來源于知識，也可能來源于情感、信念，來源于知識的合理結(jié)構(gòu)和知識的有效教學方式，甚至來源于合理的社會制度、機制，來源于本能或先天素質(zhì)。知識就是力量是對人的主觀能動性中主觀性的肯定，是一種積極進取的人生態(tài)度，是對聽天由命的人生態(tài)度的否定。每個人都足一個偶然存在，從客觀標準看，有人幸運地獲得良好身體、智力、社會環(huán)境、家庭背景等先天條件，有人則不那么

20、幸運甚至很不幸。從主觀感受看，有人把無論幸運還是不幸的存在本身就當作幸運，有人則不僅把客觀不幸看做</p><p>　　知識與能力相互作用的關(guān)系既是自然而然的關(guān)系，更是自覺主動的關(guān)系。人的先天和后天的能力對知識學習都有重要作用。人的本能、本性或先天能力、欲望是學習知識的基礎(chǔ)，知識是人的后天能力發(fā)展的基礎(chǔ)。人只要學習知識就能或多或少不同程度地增強能力，但這絕不等于像自然論認為的那樣，知識就是能力、就是力量，“我們的

21、能力與我們的知識成正比”，“讀書破萬卷，下筆如有神”。能力和知識的全面性、準確性、深刻性、新穎性、創(chuàng)新性等特性，不僅受先天本能、能力和欲望的影響，也受人的理想目標追求、求知動力和教育教學方式的影響，甚至受社會和自然條件的影響。人的能力、欲望和教學方式有時統(tǒng)一、有時矛盾。有人可能感知、記憶、思維和創(chuàng)新能力強而欲望弱，但教學方式未必有效；有人可能感知、記憶、思維和創(chuàng)新能力弱而欲望強，但教學方式有效，這兩種狀況形成的效果可能基本一致，處于中間

22、狀態(tài)；有人可能感知、記憶、思維和創(chuàng)新能力和欲望都強，也有有效教學方式，學習效果肯定最好；有人可能這幾個方面都弱，而且也缺乏有效教學方式，這樣的學習效果肯定最差。</p><p>　　穩(wěn)定的感知、記憶和思維等學習能力和欲望不僅有水平差別，也有類型差別。就認識能力和興趣優(yōu)勢而言，可能有人是對聲音，有人是對圖像，有人是對文字、數(shù)據(jù)有興趣。有人可能對聲音、圖像、文字和數(shù)據(jù)的認識有能力而缺乏興趣，或有興趣而能力平平。對聲音

23、、圖像認識有能力和興趣，有利于形象思維的發(fā)展；對文字和數(shù)據(jù)認識有能力和興趣，有利于抽象思維的發(fā)展。對聲音、圖像、文字和數(shù)據(jù)認識都有能力和興趣，則有利于形象思維與抽象思維的全面發(fā)展和相互促進。相反，對聲音、圖像、文字和數(shù)據(jù)認識有力，但缺乏興趣，或者有興趣而缺乏能力，都不利于思維能力的發(fā)展；既對聲音、圖像又對文字認識有力而且興趣，更有利于文學能力的發(fā)展；既對聲音、圖像又對數(shù)據(jù)認識有力而且興趣，更有利于理學能力的發(fā)展。不僅有較強思維等認識能力

24、和興趣，而且有很強的動手實踐能力和興趣，則更有利于工科、管理等實踐能力的發(fā)展。</p><p>　　知識的力量，既包括知識轉(zhuǎn)化為思想品德等精神動力和方向的力量，轉(zhuǎn)化為感知、記憶和思維等認識活動的力量，轉(zhuǎn)化為分析問題和解決問題的認識和實踐的力量，也包括知識轉(zhuǎn)化為認識、學習和教學方式的力量；還包括簡單知識與簡單知識、簡單能力相互轉(zhuǎn)化，復雜知識與復雜知識、復雜能力相互轉(zhuǎn)化，簡單知識與復雜知識、復雜能力和復雜知識與簡單能

25、力等的相互轉(zhuǎn)化。簡單知識之間的相互轉(zhuǎn)化及其轉(zhuǎn)化為簡單能力的過程和方式是簡單的，復雜知識之間的相互轉(zhuǎn)化及其轉(zhuǎn)化為復雜能力的過程和方式是復雜的。感知、記憶、思維的知識和能力與應(yīng)用、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新知識的知識和能力都是人之所以為人的不可缺少的基本知識和能力。認識能力是認識世界形成觀念的能力，實踐能力是觀念支配行動影響世界的能力。不同層面的知識和能力及其形成方式既相互促進和制約，又相對獨立，用求知的方式來求能很可能導致“高分低能”，用求能的方式來求知

26、很可能使能力失去堅實的知識基礎(chǔ)。知識促進智力發(fā)展的方式或者知識向認識能力的轉(zhuǎn)化主要是心理過程，知識促進實踐能力的方式或者知識和認識能力向?qū)嵺`能力的轉(zhuǎn)化則是心理活動和肢體行動的有機統(tǒng)一。感知與思維，繼承、記憶和創(chuàng)新雖然緊密聯(lián)系，但用具有直接性和具</p><p>　　知識對能力和德行發(fā)展的影響結(jié)果無論是否自覺都可能產(chǎn)生正向平衡和不平衡與負向平衡和不平衡四種狀態(tài)。既有完全一致狀態(tài)，即“高分高能”、“低分低能”狀態(tài)，也

27、有不一致的理想狀態(tài)，或者既掌握了比較豐富知識，又最大限度促進了能力發(fā)展的“低分高能”狀態(tài)，還有不一致的不良狀態(tài)，或者知識豐富能力低下、整體“高分低能”相對“高分高能”狀態(tài)?！案叻值湍堋辈⒎侵阜哺叻侄嫉湍?，既可能是記憶知識的認識能力高而應(yīng)用和創(chuàng)新知識的認識能力低，也可能是記憶和陳述知識、理論和技術(shù)的認識和表達能力高而實踐應(yīng)用和創(chuàng)新知識、理論、技術(shù)的能力低，還可能是記憶力也不高，通過刻苦學習獲得較高知識分數(shù)而應(yīng)用和創(chuàng)新能力則較低。無論哪種狀

28、態(tài)其實質(zhì)都是知識豐富能力低下。解決“高分低能”問題的目的是提高求知和教學方式的自覺性，知識教學促進能力發(fā)展的基本目標是正向平衡，即“高分高能”，最高目標是良性非平衡或“低分高能”效果，以較小知識教學投入獲得能力發(fā)展的最大效果。</p><p>　　三、知識教學方式對促進能力發(fā)展的重要意義</p><p>　　“學習方式不僅包括相對的學習方法及其關(guān)系，而且涉及學習習慣、學習意識、學習態(tài)度、學

29、習品質(zhì)等心理因素和心靈力量?！苯虒W方式不是具體的教學策略、方法或技術(shù)，而是對教學結(jié)果具有決定性影響，對人的發(fā)展具有戰(zhàn)略意義的方法和形式。人只要求知，就有求知方式。如果把求知方式看做認識方式，包括學習知識、知識教學、科學研究等的方法、手段，那么，教學方式則既包括求知方式――教師指導學生獲得和發(fā)現(xiàn)知識的方式，也包括求能方式――教師指導學生發(fā)展能力的方式。求能必須求知，人無論如何求知都能獲得知識并自然而然促進能力發(fā)展，但促進程度十分有限；自覺

30、的教學方式是知識教學促進能力發(fā)展達到正向平衡和不平衡的有效方式。 　　求知動力、求知潛能和能力、求知方式都是求知不可缺少的基本要素，都直接影響求知效果，既影響知識豐富與否和結(jié)構(gòu)是否合理的量、質(zhì)效果，也影響知識促進和轉(zhuǎn)化為能力、技能和思想品德等發(fā)展的效果。相反，求知效果也影響求知的動力、能力和方式。僅就求知和知識教學的量、質(zhì)效果促進能力發(fā)展的效果而言，假定人的求知動力和求知方式一致和恒定，那么知識量、質(zhì)效果促進能力發(fā)展的效果則由求知知識量

31、、質(zhì)效果本身決定；假定人的求知方式和量</p><p>　　中西方先賢早就對學與思、知識與智慧的關(guān)系有精辟見解。近現(xiàn)代科學技術(shù)發(fā)展形成的“知識爆炸”使得求知方式對知識增進和能力發(fā)展的作用及其對社會和個人產(chǎn)生的影響日益明顯，選擇科學有效求知方式促進知識增進和能力發(fā)展，成為教育學、心理學甚至哲學研究的重要問題。笛卡爾認為，人“單有聰明才智是不夠的，主要在于正確地運用才智”。莫蘭認為，人類不僅需要學習，而且需要學習如何

32、學習。勞丹認為，方法論是科學發(fā)展的強大動力。方法論與科學理論之間“矛盾”的消除常常通過修正該理論使之符合方法論規(guī)范來達到，但在許多情況下，也通過改變方法論本身得到解決。在教育研究中有實質(zhì)教育與形式教育的爭論，盧梭的“無知識教學”，杜威的“做中學”，維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”，贊科夫的“雙高”教學理論，布魯納的“發(fā)現(xiàn)法”和結(jié)構(gòu)主義教學理論，都是從不同角度探尋知識教學促進能力發(fā)展的努力。盧梭認為，一切良好教育的基本原則和核心“問題不在于你告訴

33、他一個真理，而在于教他怎樣去發(fā)現(xiàn)真理”，死記硬背，不理解意義的教學是毀滅判斷力。第斯多惠認為，“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理”。真正的教育不是把主要意義放在科學，而是放在由于掌握了科學</p><p>　　但究竟以什么教學方式促進知識的有效學習，促進能力的有效發(fā)展，不同流派的觀點卻莫衷一是，雖然不是“指鹿為馬”，也基本處于“盲人摸象”的“百家爭鳴”狀態(tài)，似乎給人形成知識本質(zhì)無“真”可言，知識論

34、和教學認識論的科學發(fā)現(xiàn)只是智力競賽的文字游戲的不良印象。其原因既有認識的局限、科學發(fā)現(xiàn)邏輯與教學實踐邏輯的區(qū)別，也有價值取向的不同。經(jīng)驗主義、行為主義、唯理主義、知識外在論或者客觀反映論、知識內(nèi)在論或者主觀生成論等都有非常不同甚至完全相反的認識。建構(gòu)主義則強調(diào)知識的主客觀統(tǒng)一性、體驗性、情境性甚至個體性?！胺磳Ψ椒ā钡摹霸鯓佣夹小币膊⒎遣灰椒ǎ遣灰潭o效的方法，強調(diào)有明確目的的、根據(jù)形成知識、能力的性質(zhì)和完成任務(wù)的需要精心選擇的

35、有效教學方式?！翱茖W是一種本質(zhì)上屬于無政府主義的事業(yè)。理論上的無政府主義比起它的反面，即比起講究理論上的方法和秩序來，更符合人本主義，也更能鼓勵進步?！薄皼]有一個理論會同其領(lǐng)域中的全部事實都相符合，但該受詰難的并非總是理論。事實是由舊的意識形態(tài)構(gòu)成的，所以事實和理論間的沖突可能是進步的征兆?！?lt;/p><p>　　存在的可能是合理的，但未必是合理的，即便是合理的，也只是更好的，不是最好的。最好都是暫時的，更好則是

36、永遠的。只有更多地看到歷史輝煌中的遺憾才能具有創(chuàng)造更加美好未來的動力，否則就會背上沉重的包袱裹足不前、重復歷史，甚至倒退歷史。推進理論的全面深入發(fā)展，把實事求是和實是求事、平面思維和立體思維、常規(guī)歸納和演繹思維和全息歸納和演繹等緊密結(jié)合。實事求是首先是研究事物發(fā)展狀況和規(guī)律，根據(jù)事物發(fā)展狀況和規(guī)律確定實踐理想、目的和辦法，預測可能出現(xiàn)的問題及其解決的辦法。實是求事是根據(jù)事先對事實的感受發(fā)現(xiàn)和分析現(xiàn)存的問題，根據(jù)價值追求設(shè)定理想性目標，根

37、據(jù)遠大理想和具體目的尋找實現(xiàn)理想和解決問題的規(guī)律和方法的方法。平面思維則是從縱向歷史或者是從橫向現(xiàn)實尋找普遍性的思維，立體思維是把縱向歷史和橫向現(xiàn)實結(jié)合起來尋求縱橫交錯的、普遍性的思維?？v向歷史的普遍性未必是橫向現(xiàn)實的普遍性，反之亦然。常規(guī)歸納和演繹思維是哲學研究最常用的方法，是從對不同事物歸納的共性或普遍性演繹到不同事物的共性或普遍性，主要是解決普遍問題，因此還是表層的歸納和演繹。全息歸納和演繹與常規(guī)概括思維歸納和演繹有不同特點，是從

38、不同事物歸納的共性或</p><p>　　社會進步與個人發(fā)展都需要多種類別和層次的知識和能力及其教學，都要求教育形成人也應(yīng)具有多元目標、內(nèi)容和方式。但不同性質(zhì)和層面的知識教學都存在教育形成人的主流或者核心價值取向和目標定位問題。知識觀變革和知識轉(zhuǎn)型、求知和教學方式變革和轉(zhuǎn)型與教育本質(zhì)觀、教師觀、學生觀的變革密切聯(lián)系，既是社會變革的要求和推動的結(jié)果，又是教育觀和教育變革的根本。提高國民創(chuàng)造性，培養(yǎng)學生創(chuàng)造精神和實踐

39、能力不僅應(yīng)該是教育的永恒目標，而且是現(xiàn)當代社會對教育的強烈要求?，F(xiàn)當代教育必須以提高學生的創(chuàng)造性為核心目標和價值取向，整合各種教學認識論的科學發(fā)現(xiàn)及其教學方式，進而建構(gòu)創(chuàng)新型教學方式。合理建構(gòu)知識教學方式應(yīng)該是統(tǒng)一刺激反應(yīng)、客觀反映、主觀生成等知識教學方式的知識教學方式，是既重視對世界的客觀反映和通過刺激反應(yīng)對記憶、技能的訓練，更強調(diào)人的想象力、創(chuàng)造力的發(fā)展及其對未來世界的合理建構(gòu)；既重視知識教學，又重視創(chuàng)造能力發(fā)展；既重視創(chuàng)造性智力因

40、素，又重視創(chuàng)造性非智力因素的知識教學方式，是反映創(chuàng)新教育本質(zhì)、解決“高分低能”問題和有利于形成具有創(chuàng)造性人才的知識教學方式。</p><p>　　四、學科知識和教育學知識教學促進教育</p><p>　　教學能力發(fā)展的有效教學方式</p><p>　　普遍寓于特殊，是眾多特殊的共性。特殊多于普遍，是具有共性事物的個性。任何事物的整體特征都是共性和個性的統(tǒng)一。不同的知

41、識促進不同的能力發(fā)展有不同的規(guī)律和方式。教育學知識教學促進教育教學能力的發(fā)展，既有知識促進能力發(fā)展的一般規(guī)律，也有自己的不同特點、規(guī)律和方式。深入認識教育學知識教學促進教育教學能力發(fā)展規(guī)律，必須把知識促進能力發(fā)展的一般規(guī)律與教育學知識教學促進教育教學能力發(fā)展特殊規(guī)律緊密結(jié)合，不能深入認識知識促進能力發(fā)展的一般規(guī)律和只停留在知識促進能力發(fā)展一般規(guī)律的認識，不能深入認識教育學知識教學促進教育教學能力發(fā)展的特殊性，就不可能認識教育學知識教學促

42、進教育教學能力發(fā)展。把知識促進能力發(fā)展的一般規(guī)律與教育學知識教學促進教育教學能力發(fā)展特殊規(guī)律緊密結(jié)合，不僅有利于認識教育學知識教學促進教育教學、能力發(fā)展特殊規(guī)律，也有利于認識知識促進能力發(fā)展的一般規(guī)律，甚至一般哲學闡釋的普遍性許多來源于類似本研究的對特殊性探索與發(fā)現(xiàn)，雖然始于探索特殊性的目的、終于探索特殊性的結(jié)果、展開于探索特殊性的過程。但進一步的研究卻發(fā)現(xiàn)這種特殊性的認識揭示的則是普遍規(guī)律和真理?；谔剿魈厥庑缘哪康?、過程、結(jié)果和方法

43、不同</p><p>　　不同學科、專業(yè)等性質(zhì)的知識促進相應(yīng)能力的發(fā)展既有普遍的方式，也有不同的方式。數(shù)學知識有數(shù)字知識、運算知識、幾何知識等，數(shù)學能力有數(shù)學感知能力，數(shù)學記憶能力，數(shù)學分析、歸納、演繹、推理等思維想象能力，數(shù)學教學能力，數(shù)學應(yīng)用能力，數(shù)學發(fā)現(xiàn)、發(fā)明創(chuàng)新能力等。數(shù)學知識和能力還有概念性知識和能力、命題性知識和能力、程序性知識和能力等。數(shù)學的數(shù)字知識教學、運算知識教學、幾何知識教學和概念性知識教學、

44、命題性知識教學、程序性知識教學，對促進數(shù)學感知能力，數(shù)學記憶能力，數(shù)學分析、歸納、演繹、推理等思維想象能力，數(shù)學教學能力，數(shù)學應(yīng)用能力，數(shù)學發(fā)現(xiàn)、發(fā)明創(chuàng)新能力的發(fā)展等都有不同作用。數(shù)學知識教學促進數(shù)學能力發(fā)展同樣有自然和自覺兩個層面，數(shù)學教學應(yīng)該自覺采用有效知識教學方式促進數(shù)學能力發(fā)展，這也應(yīng)該是數(shù)學教學研究的重要內(nèi)容。語文知識有字詞知識、文本分析知識、文學欣賞知識、語言和文學寫作等，有不同文體知識、豐富的修辭知識，還有標點符號知識等。

45、語文能力也有語言文字感知能力、記憶能力，語言文學分析、欣賞、歸納、演繹、推理等思維想象能力，語言教學能力，語言應(yīng)用能力，語文發(fā)現(xiàn)、發(fā)明、創(chuàng)作、創(chuàng)新能力等，語文知識和能力也</p><p>　　教育知識不同于教育學知識。教育知識是教育教學活動中知識的綜合，包括教育學知識、學科知識、學科教育教學知識和普通文化知識等。教育知識就是指教育學科的知識。教育教學能力包括教育教學組織能力、知識教學能力、德育能力、科研能力、交往

46、能力等。教育學知識及其教學、科研能力根據(jù)學科性質(zhì)分可分為教育學原理、課程與教學論、教育史、比較教育學、學前教育學、高等教育學、成人教育學、職業(yè)技術(shù)教育學、特殊教育學、教育技術(shù)學等知識及其教學、科研和組織等能力。根據(jù)教育層次可分為高等教育、中等教育、初等教育、學前教育、特殊教育和其他教育等知識及其教學、科研和組織等能力。學科知識及其教學能力包括數(shù)學、物理、化學、生物、地理、思想政治、語文、歷史、英語、體育、音樂、美術(shù)等知識及其教學、科研和

47、組織等能力。提高教育能力不僅需要通過有效教學方式使教育學知識有效轉(zhuǎn)化為教育教學能力，也需要使學科知識、學科教育教學知識和普通文化知識有效轉(zhuǎn)化為教育教學能力；既有不同層面的知識相互結(jié)合和轉(zhuǎn)化的問題，也有不同層面的能力相互結(jié)合和轉(zhuǎn)化的問題；既有選擇有效知識方式促進能力發(fā)展問題，也有選擇有效能力發(fā)展方式促進知識教學問題，還有不同知識教學和能</p><p>　　學科和教育學的學習、科研能力主要是認識能力。學科和教育學的

48、教育教學及其組織能力則是認識和實踐能力的統(tǒng)一，優(yōu)秀教師必須具備這兩種能力。學習知識和吸取、加工信息能力、語言和情感表達能力都是所有教師必須具備的基本能力。洞察、發(fā)現(xiàn)能力是科研能力的根本，組織教學和選用有效教學方式能力是教育教學實踐的核心。教育學知識教學與教育教學實踐的有效結(jié)合是教育學知識轉(zhuǎn)化為教育教學能力或者教育學知識教學促進教育教學能力的有效方式，其實質(zhì)是在學習知識，信息吸取、加工，語言表達等基本能力基礎(chǔ)上，洞察、發(fā)現(xiàn)與組織教學和選用

49、有效教學方式的有效結(jié)合。重知識輕能力是中國教育的基本特征。現(xiàn)代中國不僅中學生基礎(chǔ)知識扎實創(chuàng)造能力差，大學生、研究生也基本呈現(xiàn)這種狀態(tài)，其原因有許多，但教育的責任不可推卸。教育的根源既與在教學目標、教學方式和評價等整體上重視讀死書、死讀書而輕視知識轉(zhuǎn)化為能力發(fā)展、認識能力轉(zhuǎn)化為實踐能力有密切關(guān)系，也與重視基礎(chǔ)知識的相互協(xié)調(diào)、基礎(chǔ)知識轉(zhuǎn)化為專業(yè)知識，而輕視基礎(chǔ)知識轉(zhuǎn)化為基本能力、專業(yè)知識轉(zhuǎn)為專業(yè)能力有密切關(guān)系，特別是與輕視基礎(chǔ)知識轉(zhuǎn)化為包括

50、創(chuàng)新動力、興趣、追求和能力的創(chuàng)造性、專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為包括專業(yè)創(chuàng)新</p><p>　　這些轉(zhuǎn)變不僅是認識論的轉(zhuǎn)變，也是倫理學的轉(zhuǎn)變，除非進行知識倫理學的重大變革，認識論也很難有重大變革。如果大家都崇尚說到做到、言行一致、知行統(tǒng)一，鄙視言行不一、說謊騙人；崇尚創(chuàng)造的精神、知識的應(yīng)用價值而非收藏價值，知識及其教學促進能力發(fā)展就要容易得多，否則很難。人的品德和能力發(fā)展都受許多因素的影響，既便每個人都追求高尚和創(chuàng)新，最終未