教學(xué)視域中知識與能力關(guān)系之歷史演變和深化研究

1、<p>　　教學(xué)視域中知識與能力關(guān)系之歷史演變和深化研究</p><p>　　知識教學(xué)與能力發(fā)展是教育的經(jīng)典問題，它們既相互制約又相互促進(jìn)。教學(xué)從一開始就與知識和能力密不可分，即使沒有意識到它們或者某一方的存在，但它們卻實實在在地伴隨在教學(xué)左右。古今中外對知識教學(xué)與能力發(fā)展關(guān)系的研究取得了許多豐富成果，但這些研究并未全面深入揭示知識教學(xué)與能力發(fā)展的復(fù)雜關(guān)系，仍有許多問題值得進(jìn)一步深化研究。</p&

2、gt;<p>　　一、西方思想家對知識與能力</p><p><b>　　關(guān)系的認(rèn)識</b></p><p>　　在西方哲學(xué)中，明確把能力作為研究對象的是洛克，“要理解人，只觀察其行動是不夠的，更應(yīng)探究他接受知識的諸多能力……他主張人類心智的性質(zhì)和能力是哲學(xué)研究的出發(fā)點。他是哲學(xué)史上堅持這種觀點的第一個人，因而奠定了現(xiàn)代科學(xué)之認(rèn)識論的基礎(chǔ)”。在洛克看來，

3、人之所以能夠從感官經(jīng)驗材料中獲取知識，是因為人擁有一定數(shù)量的現(xiàn)成能力，如記憶、注意、比較、觀察和抽象等。其實在洛克之前。柏拉圖、亞里士多德和培根對知識與能力的關(guān)系也有過論述。柏拉圖提出，“知識當(dāng)然是一種能力，而且是所有能力中最強(qiáng)大的一類”；亞里士多德提出“求知是人的本性”，培根的名言“知識就是力量”至今家喻戶曉。但對他們的論述進(jìn)行深入研究又不難發(fā)現(xiàn)，在知識與能力中他們更注重對知識的研究，認(rèn)為人的認(rèn)識能力是獲得知識的基礎(chǔ)，而對兩者的關(guān)系則

4、沒有太多的探討，就連“知識就是力量”其實也并未得到培根的詳細(xì)闡述。對這句名言的出處一種廣為流傳的看法是出自培根的《新工具》，實際上這句名言來源于《宗教沉思錄》第11篇文章《論異端》的（knowledge ispower），在原文中只是用括號懸置起來的。</p><p>　　與知識不同，能力蘊(yùn)含于個體之內(nèi)，必須依附于個體而存在。具有個體性，是知識的一種個體化形態(tài)，是內(nèi)化為個體知識后所呈現(xiàn)的對知識的理解和運(yùn)用。而柏拉

5、圖、亞里士多德、唯理論者、經(jīng)驗論者持有的是客觀主義知識觀，遵循著從“邏輯必然性的證明中尋求確實可靠的確定性知識”。這決定了知識具有絕對的獨立地位，不受人的價值取向、行為方式等主觀因素的影響，杜威把這種知識觀稱為“旁觀者式的知識觀”。這種認(rèn)知方式把知識看成是外在于人的工具，在對知識認(rèn)識的過程中，人只能作為旁觀者靜靜地、遠(yuǎn)遠(yuǎn)地觀看、接受知識，無法走進(jìn)知識的建構(gòu)過程，與知識共創(chuàng)共生，情感、體驗沒有發(fā)揮的余地，這種思維方式必然導(dǎo)致主客二分，導(dǎo)致

6、知識與人的割裂，知識與人不存在本質(zhì)聯(lián)系的關(guān)系，那么蘊(yùn)含于個體之內(nèi)的能力與知識自然也是分離的狀態(tài)，人們也較少地關(guān)注兩者之間的關(guān)系。</p><p>　　隨著對知識認(rèn)識的不斷深化，旁觀者知識觀受到了嚴(yán)重的挑戰(zhàn)，知識是否一直都確定不變、只具有客觀性、普遍性等問題引發(fā)了人們對知識的重新認(rèn)識及知識觀的轉(zhuǎn)向。英國分析哲學(xué)家賴爾（G?Ryle）提出，傳統(tǒng)認(rèn)識論的一個重大弊端就是注重知什么（knowing what），而不專注于

7、對知如何（knowinghow）的研究。傳統(tǒng)認(rèn)識論不是放棄如何知，就是力圖把如何知歸結(jié)為知什么。挪威哲學(xué)家約翰?內(nèi)森指出，傳統(tǒng)認(rèn)識論普遍把知識看成是一種產(chǎn)品，而不是嵌在人類活動中的一個過程。采取過程視角來看待人類知識是認(rèn)識論的實踐轉(zhuǎn)向的一個重要特征。這一轉(zhuǎn)向?qū)⑷绾沃{入認(rèn)識論分析的視野中。杜威認(rèn)為知識既具有主動的意義，又具有被動的意義。動詞“認(rèn)識”（to know）和分詞“認(rèn)識”（knowing）既表示探究、研究和發(fā)現(xiàn)的行動，即認(rèn)識的過

8、程；又指結(jié)果，即認(rèn)識的內(nèi)容。在知識的認(rèn)識上，杜威指出，知識不再是一成不變的東西，它處于積極的活動、變化狀態(tài)中，注重知識的過程性和動態(tài)性，把知識的獲得與探究融為一體，只有經(jīng)歷探究的過程才能真正地獲得知識，注重個體與世界的互動，確立個體在知識建構(gòu)中的位置。</p><p>　　波蘭尼“個人知識”理論的提出更是凸顯了個體在知識形成過程中的價值。在個體知識中默會知識的存在一方面證實了知識的個體性、知識中蘊(yùn)含的個人系數(shù)，另

9、一方面在波蘭尼看來默會知識或者默會認(rèn)識其實就是人的一種能力。默會知識雖然不能用語言進(jìn)行清晰、充分的表達(dá)，但并不代表這種知識無法表達(dá)，正如格里門所言，完全不能進(jìn)行表達(dá)的東西，那么在知識論中則沒有多大的意義，除了可以運(yùn)用語言這種方式進(jìn)行表達(dá)之外，還可以用其他的方式進(jìn)行表達(dá)，如行動。在對知識的表達(dá)上，行動和語言一樣都是知識表達(dá)的根本方式。這樣，默會知識就可以用行動來表達(dá)。正如波蘭尼闡述的那樣，它是我們在做事的行動中擁有的知識。這些知識很難用確

10、切的規(guī)則進(jìn)行說明，但它卻實實在在存在于個體行為中，影響著個體的認(rèn)識和實踐。知識的獲得、理解需要依賴此種默會能力?！巴ㄟ^恰當(dāng)?shù)姆柣梢蕴岣呶覀兊那笾芰?。很明顯，單純對符號操作一事本身并不能提供任何新的信息，它之所以有效只是因為它協(xié)助非言述的心靈能力解讀它們的結(jié)果?！庇纱?，波蘭尼的知識理論就把認(rèn)識與主體、知識與能力內(nèi)在地聯(lián)系起來了，既強(qiáng)調(diào)了知識的個體性，又凸顯了默會知識和默會認(rèn)識在求知中的作用，正是這種默會性促使了</p>

11、<p>　　從賴爾到波蘭尼，他們對知識的認(rèn)識都凸顯了個體的豐動性、建構(gòu)性，注重知識形成過程中人的豐動參與。知識已不再是沉思的產(chǎn)物，而是個體主動探究、建構(gòu)的結(jié)果；知識已不再是靜態(tài)的存在，而具有動態(tài)性、過程性和默會性；人不再是知識的旁觀者，而是知識的參與者；個體追求的已不再是冰冷、嚴(yán)肅的知識，而是帶有溫度、人情味的知識。這種參與式的知識觀消解了主客體的單項作用、主客體的二元對立，否定知識的客觀真理性，知識已不再是對客觀世界的忠實

12、反映，而是蘊(yùn)含著個體的情感和價值判斷，由個體主動參與建構(gòu)的體系關(guān)涉人與世界的互動。在人與世界交互的過程中，一方面不斷地認(rèn)識、改變著客觀世界，另一方面也使自己從“世界之外”走入“世界之中”，拉近世界與自身之間的距離，使它們之間產(chǎn)生意義關(guān)聯(lián)，這樣知識也就不再靜靜地獨立于人之外，而是與人有著內(nèi)在聯(lián)系的存在。知識形成的過程也是主體參與的過程，在這種知以觀的視野中，主體與客體、認(rèn)識與存在、知識與能力、知識與情感等非理性因素都實現(xiàn)了統(tǒng)一。 　　關(guān)于

13、知識教學(xué)與能力發(fā)展的關(guān)系，在教育領(lǐng)域經(jīng)歷了實質(zhì)教育與形式教育之爭，但它們只關(guān)注到其中的一方，人為地割裂了兩者之間的內(nèi)在聯(lián)系。察覺和認(rèn)識到先前理論</p><p>　　以“教學(xué)與發(fā)展”為核心指導(dǎo)思想的贊科夫提出，“教學(xué)要在學(xué)生的一般發(fā)展上取得盡可能大的效果”。他把智力和能力的發(fā)展看做是一般發(fā)展的核心?！半p高教學(xué)”理論即高難度教學(xué)、高速度教學(xué)正是為實現(xiàn)一般發(fā)展服務(wù)的。高難度教學(xué)意在促使學(xué)生不斷努力，克服障礙，激發(fā)內(nèi)部

14、學(xué)習(xí)動因，展開學(xué)生精神力量，這樣學(xué)生便會產(chǎn)生一系列積極的心理活動過程，推動學(xué)習(xí)不斷向前。高速度教學(xué)力求在學(xué)生掌握知識的基礎(chǔ)上，教給他們越來越豐富的知識來開拓學(xué)生的視野，加深理解知識之間的聯(lián)系。“雙高教學(xué)”以維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”為理論基礎(chǔ)，促使學(xué)生能動地學(xué)習(xí)，不斷超越已有水平獲得新的發(fā)展。</p><p>　　實用主義代表杜威在超越傳統(tǒng)哲學(xué)二元對立中，對經(jīng)驗進(jìn)行了改造，賦予經(jīng)驗主動性、創(chuàng)造性的內(nèi)涵，認(rèn)為經(jīng)驗即是

15、“做與經(jīng)受”，經(jīng)驗的過程即是生命在自然、社會環(huán)境中不斷探求的過程，也是學(xué)習(xí)的過程，“學(xué)習(xí)的目的和報酬是繼續(xù)不斷生長的能力”。基于此，杜威提出了“做中學(xué)”這一重要理論，把它看成是生命成長的方式，試圖利用這一方式來實現(xiàn)知與行、知與能的統(tǒng)一。在當(dāng)代西方教育哲學(xué)流派中，如要素主義、永恒主義、進(jìn)步主義等，也強(qiáng)調(diào)對學(xué)生智力、能力的發(fā)展。要素主義主張學(xué)校必須對學(xué)生進(jìn)行心智訓(xùn)練，永恒主義堅信人類最顯著的特征是推理能力，教育的最高目的就是發(fā)展人固有的理性

16、思維；進(jìn)步主義強(qiáng)調(diào)通過學(xué)習(xí)應(yīng)能引起學(xué)生行為方面的變化，能夠開動腦筋解決實際的問題。</p><p>　　二、中國古今研究對知識與能力</p><p><b>　　關(guān)系的認(rèn)識</b></p><p>　　在我國系統(tǒng)、深入闡釋兩者關(guān)系的當(dāng)屬東漢時期的著名思想家王充，他在其名著《論衡?效力篇》中明確提出“知為力”命題，這一命題比培根的“知識就是力量”

17、要早1500多年。在王充看來，人需要知識這是不言而喻的道理，在人與自然、社會的相處和斗爭中，人需要知識來增強(qiáng)力量，否則單憑個體力量什么事也做不成。人擁有了知識就具有了力量和能力，能力與知識是不可分割的，知識產(chǎn)生的力量和能力不是個人的力氣所能比擬的。</p><p>　　我國古代教學(xué)中雖然沒有明確地闡述知識和能力的關(guān)系，但在孔子的學(xué)、思、行，荀子的聞、見、知、行，《中庸》的學(xué)、問、思、辨、行，以及朱熹的窮理、篤行等

18、環(huán)節(jié)中都影射著兩者的內(nèi)在關(guān)系。他們都肯定知識教學(xué)的重要性，把思、行建立在知的基礎(chǔ)上，對于知識的學(xué)習(xí)，他們要求思、問、辨、疑，而不是全盤接受。在教學(xué)中運(yùn)用對話、啟發(fā)等方式引導(dǎo)學(xué)生對問題進(jìn)行深入思考，窮理事物之間的聯(lián)系，達(dá)到對知識的深層理解。在對知識思、問、辨、疑的過程中學(xué)生分析問題、發(fā)現(xiàn)問題等能力無疑會得到發(fā)展。獲得知識并不是教學(xué)的最后一環(huán)，他們又提出了行，并把行看做是最重要的環(huán)節(jié)，是教學(xué)的最終目的和歸宿，這就把知與行統(tǒng)一在了教學(xué)過程中。

19、荀子曾把這種知與行統(tǒng)一的教學(xué)稱之為“君子之學(xué)”，把僅停留于知識層面的教學(xué)稱之為“小人之學(xué)”。知行的統(tǒng)一不僅完善了教學(xué)理論，而且還可以實現(xiàn)在知識的指導(dǎo)下有效促進(jìn)學(xué)生實踐等能力的發(fā)展，以及在行動中進(jìn)一步檢驗知識、發(fā)展理論的雙重作用。盡管由于社會、經(jīng)濟(jì)等原因，他們更多地研究文化倫理知識與道德行為的關(guān)系，但他們的思想對當(dāng)今社會認(rèn)識兩者之間的關(guān)系仍然具有借鑒意義。</p><p>　　與西方相比，近代中國對知識與能力關(guān)系的

20、研究則相對較少，但從一些廣為流傳的名言“讀書破萬卷，下筆如有神”、“書讀百遍，其義自見”等等中可折射出對兩者關(guān)系的基本看法。誠然，這些認(rèn)識鼓舞了一代又一代學(xué)子暢游于知識的海洋，為努力學(xué)習(xí)知識提供了充分的理由，凸顯后天的努力在個人發(fā)展中的重要作用，但我們不能因為它的積極意義就不反思它的可靠性。顯然，這種認(rèn)識把能力看做是知識的自然產(chǎn)物，否定了教學(xué)方式及人的主觀能動性在能力發(fā)展中的作用，它帶有一定的局限性。</p><p&

21、gt;　　20世紀(jì)80年代初，我國學(xué)者對知識、智力、能力的關(guān)系進(jìn)行了廣泛且深入的探討，不僅撰寫了大量的論文，還舉行了相關(guān)的學(xué)術(shù)會議對兩者的關(guān)系進(jìn)行討論。對知識和能力關(guān)系的認(rèn)識主要體現(xiàn)在：1.知識和能力是否屬于同一范疇。有學(xué)者認(rèn)為，能力屬于知識范疇，沒有知識便沒有能力，知識即能力。有學(xué)者則提出異議，認(rèn)為知識和能力不是同一范疇，知識更多地屬于理論范疇，能力則更多地依賴于實踐。2.知識增長與能力發(fā)展是否有同步、正比關(guān)系。持同一范疇論的學(xué)者們認(rèn)

22、為兩者是同步的，知識學(xué)習(xí)的過程也是能力發(fā)展的過程；有的學(xué)者看到了知識與能力之間的區(qū)別，提出兩者之間同步、正比關(guān)系必須以系統(tǒng)的科學(xué)知識、啟發(fā)式教學(xué)、學(xué)生主動且自覺地學(xué)習(xí)為前提。而有的學(xué)者則認(rèn)為兩者屬于不同的范疇，在教學(xué)中即使創(chuàng)造了有利的條件，也只是使知識學(xué)習(xí)能更好地促進(jìn)能力的發(fā)展，但未必使兩者成正比關(guān)系。3.在教學(xué)中把知識傳授與智力、能力發(fā)展統(tǒng)一起來。知識和智力、能力之間既相互依存又相互轉(zhuǎn)化。知識轉(zhuǎn)化為智力、能力需要的外部條件有：改進(jìn)教學(xué)

23、方法，注重啟發(fā)式教學(xué)；提高課堂提問、講授的質(zhì)量；注重因材施教等。需要的內(nèi)部條件有：調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性；加強(qiáng)思維的訓(xùn)練，養(yǎng)</p><p>　　第二，對不同層面的知識教學(xué)和不同層面的能力發(fā)展關(guān)系的研究。知識和能力都有多種不同的層面，既有人之所以為人的基本的、簡單的知識和能力層面，也有人獲得高層次發(fā)展的系統(tǒng)的、復(fù)雜的知識和能力層面。簡單知識獲得的過程和方式是簡單的，形成的能力也比較單一；復(fù)雜知識的獲得相對來

24、說比較復(fù)雜，形成的能力也比較多樣。掌握某種復(fù)雜的知識需要同化或順應(yīng)原有的知識結(jié)構(gòu)，理解知識在整個體系中的位置和作用及與其他知識之間的關(guān)系，并且在復(fù)雜知識獲得的過程中往往需要進(jìn)行積極的智力、思維等活動，需要多種能力的共同參與，在能力參與的過程中促進(jìn)能力的進(jìn)一步發(fā)展。</p><p>　　第三，對知識教學(xué)促進(jìn)能力發(fā)展的教學(xué)方式研究。人不管以何種方式求知都能自然促進(jìn)某些能力的發(fā)展，但不同求知方式對知識形成的速度、質(zhì)量，

25、對知識的理解、運(yùn)用以及對能力的發(fā)展、提升會產(chǎn)生不同的作用和效果，合理的教學(xué)方式是知識促進(jìn)能力發(fā)展的前提。任何一種教學(xué)方式都具有一定的合理性，同時也只具有一定的合理性。因時代發(fā)展和價值取向的不同，人對知識、教學(xué)的本質(zhì)和形成方式的認(rèn)識也不同，對不同教學(xué)方式的關(guān)注程度及選擇也不同。教學(xué)認(rèn)識論則需要以創(chuàng)造性為核心目標(biāo)來平衡、整合各種教學(xué)方式，以此來建構(gòu)能夠有效實現(xiàn)知識教學(xué)促進(jìn)能力發(fā)展、三維目標(biāo)有效統(tǒng)一的“創(chuàng)新型教學(xué)方式”。</p>

26、<p>　　三、知識教學(xué)促進(jìn)能力發(fā)展有待</p><p><b>　　深化研究的問題</b></p><p>　　經(jīng)過古今中外長期的研究，我們對知識教學(xué)與能力發(fā)展的關(guān)系有了一些基本的認(rèn)識，但這些認(rèn)識還不足以深入廣泛地影響學(xué)習(xí)和教育實踐，在一些方面還有必要做進(jìn)一步深化研究。</p><p>　?。ㄒ唬┲R與能力本質(zhì)關(guān)系</p&g

27、t;<p>　　知識與能力的關(guān)系落實到教學(xué)中即是知識教學(xué)與能力發(fā)展的關(guān)系。知識教學(xué)包括各門學(xué)科知識的教和學(xué)，以及知識的應(yīng)用和實踐。能力發(fā)展既包括一般能力的發(fā)展，又包括不同學(xué)科、不同知識內(nèi)容所促進(jìn)的特殊能力的發(fā)展。知識在沒有與個體相遇之前是外在于個體的獨立存在，能力必須依賴于個體而存在，它們雖然統(tǒng)一于教學(xué)過程中，但之間的關(guān)系可能比我們實際認(rèn)識到的或想象到的要復(fù)雜得多：知識為什么能夠促進(jìn)能力的發(fā)展？什么樣態(tài)的知識能更好地促進(jìn)能

28、力的發(fā)展？同一知識為什么對學(xué)生能力的發(fā)展會產(chǎn)生不同的影響？不同層面的知識對能力的發(fā)展有什么價值等問題都值得深究。并且它們之間的這種復(fù)雜性關(guān)系促使我們繼續(xù)思考它們之間的本質(zhì)關(guān)系到底是什么？以及知識和能力的本質(zhì)是什么？對它們的本質(zhì)認(rèn)識不同，對兩者的關(guān)系認(rèn)識也不同。</p><p>　　在對兩者本質(zhì)關(guān)系探討之前，我們還需從觀念上區(qū)分技能與能力的差別。教學(xué)中經(jīng)常提及技能，從以前的“雙基”到現(xiàn)在的“四基”，包括三維目標(biāo)中的

29、知識和技能維度，與知識相提并論的都是技能而不是能力。技能的形成主要依靠練習(xí)，技能可以是一種熟練的操作，也可以是一種機(jī)械性的操作，體現(xiàn)的是行為主義的行為方式。而能力的形成和發(fā)展需要對知識的深入、綜合理解，是基于理解理論的行為方式。教學(xué)中過多地關(guān)注知識與技能，便會減少對知識與能力關(guān)系的思考，僅停留于技能層面，也不利于學(xué)生的進(jìn)一步發(fā)展，這也是教學(xué)需要糾正的一個觀念。</p><p>　?。ǘ┮阅芰Πl(fā)展為目的的知識分層

30、</p><p>　　現(xiàn)代教育已找不出只強(qiáng)調(diào)知識教學(xué)而不關(guān)注能力發(fā)展，或者不注重知識空談能力發(fā)展的相關(guān)理論，“傳授知識，發(fā)展能力”已成為大家的共識。但在教學(xué)實踐中，教師又會面臨這樣的困惑：如何在教學(xué)中既給學(xué)生傳遞知識，又發(fā)展他們的能力？如何做到二者的統(tǒng)一？這些困惑表面上看是在教學(xué)中努力協(xié)調(diào)二者之間的關(guān)系，但卻是二元對立論，在思維深處把知識與能力二者割裂開來，正是這種思維方式導(dǎo)致了教學(xué)中的困惑。認(rèn)知心理學(xué)把知識分為

31、陳述性知識和程序性知識，程序性知識又分為動作技能和智慧技能。把能力看做是一種智慧技能，這樣就把能力納入知識范疇，試圖調(diào)和知識與能力之間的二元對立。在教學(xué)中，學(xué)生通過對程序性知識的掌握而發(fā)展能力，這種觀點為教師在教學(xué)中把握知識與能力的關(guān)系提供可操作的模型。對此我們不禁也會反思：知識與能力能歸入同一個范疇之內(nèi)嗎？掌握了知識尤其是程序性知識就一定會促進(jìn)能力的發(fā)展嗎？能力的發(fā)展僅僅體現(xiàn)在對程序性知識的理解和掌握中嗎？在20世紀(jì)80年代已形成這樣

32、一種認(rèn)識：知識與能力是相關(guān)但不相同的概念，它們在生理機(jī)制、形成過程、發(fā)展特點、功能等方面存在差異，我們不能因為調(diào)和教學(xué)中的矛盾而消解它們之間的區(qū)別。能力的發(fā)展不僅需要</p><p>　　這一問題促使我們思考如何認(rèn)識知識才能促進(jìn)能力的發(fā)展，抑或能否尋求一種以能力發(fā)展為目的的知識分類或分層研究。從不同角度對知識進(jìn)行分類的研究已有很多，但每一種知識的分類都有其原初的目的：“知識分類的意義就在于其分類的目的和標(biāo)準(zhǔn)。”當(dāng)

33、以促進(jìn)能力發(fā)展為目的和標(biāo)準(zhǔn)對知識分類進(jìn)行重新審視時，又不免陷入困境之中。教育目標(biāo)分類學(xué)雖然與我們的需要有些接近，但它對兩者關(guān)系的探討主要集中在教育目標(biāo)的制定和目標(biāo)的評價方面，這些標(biāo)準(zhǔn)為目標(biāo)的確定和評價帶來了便利，但并不能很好地說明為什么隨著認(rèn)識程度的不斷深入知識就會轉(zhuǎn)化為能力？知識與能力之間存在著何種復(fù)雜關(guān)系等問題，它只是給人們提供了一個可操作的模型，并沒有解釋其中的原因及揭示兩者關(guān)系的實質(zhì)。那么如何以能力發(fā)展為目的對知識進(jìn)行分層認(rèn)識，

34、以期通過對不同層面知識的教學(xué)逐步實現(xiàn)能力的發(fā)展，便成為我們需要研究的問題。 　?。ㄈ┲R教學(xué)對不同層面能力的促進(jìn)</p><p>　　知識教學(xué)促進(jìn)能力的發(fā)展既包括觀念層面認(rèn)識能力的發(fā)展，也包括由觀念支配的行動層面實踐能力的發(fā)展。知識向認(rèn)識能力的轉(zhuǎn)化主要是心理過程，知識和認(rèn)識能力向?qū)嵺`能力的轉(zhuǎn)化則是心理活動和肢體行動的有機(jī)統(tǒng)一。兩種能力的形成既有區(qū)別又有聯(lián)系：促進(jìn)能力發(fā)展的教學(xué)首先要從整體上對它們不同的特征進(jìn)行區(qū)

35、分，在區(qū)分中把握它們之間的聯(lián)系。其次，認(rèn)識能力和實踐能力又有不同的層面，既有基本認(rèn)識和實踐層面，又有促進(jìn)人更好發(fā)展的高層次的認(rèn)識和實踐；能力的這種多層次性也決定了知識教學(xué)不僅要促進(jìn)基本能力的發(fā)展，更要實現(xiàn)人的高層次能力發(fā)展。在教學(xué)中不同層面認(rèn)識能力的發(fā)展會涉及復(fù)雜的心理過程，不同層面實踐能力的發(fā)展不僅會涉及復(fù)雜的心理過程，還會涉及一系列行為活動，那么在教學(xué)中如何認(rèn)識和把握學(xué)生的心理活動以及行為活動，以更好地促進(jìn)不同能力的發(fā)展就值得深究。

36、最后，不同層面的認(rèn)識能力和不同層面的實踐能力之間又有千絲萬縷的聯(lián)系。在知識教學(xué)中實現(xiàn)不同層面認(rèn)識能力與不同層面實踐能力之間的有效結(jié)合、協(xié)調(diào)發(fā)展和相互促進(jìn)則更加復(fù)雜，這不僅要對它們之間的聯(lián)系進(jìn)行深入分析，還要對它們之間相互轉(zhuǎn)化的機(jī)制、教學(xué)方式的選取等問題進(jìn)行深入的思考。</p><p>　?。ㄋ模┚唧w學(xué)科知識促進(jìn)能力發(fā)展的教學(xué)方式</p><p>　　知識教學(xué)促進(jìn)能力發(fā)展既有一般性的普遍規(guī)律

37、，在不同的學(xué)科中又有不同的規(guī)律、特點，教學(xué)要實現(xiàn)能力的發(fā)展必須把普遍規(guī)律與特殊規(guī)律結(jié)合起來，在一般性規(guī)律的指導(dǎo)下，結(jié)合具體學(xué)科的知識和能力特征，選取有效的教學(xué)方式來實現(xiàn)知識對能力的促進(jìn)。</p><p>　　不同學(xué)科的知識和能力既有知識和能力的一般性特征，又有著自身的獨特性，在不同的學(xué)科中依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)可以把知識和能力劃分為不同的類型。不同知識對能力的發(fā)展都有一定的促進(jìn)作用，如何實現(xiàn)知識對能力的最大化、最優(yōu)化發(fā)展

38、則需要細(xì)致分析不同類型知識的特征、性質(zhì)、形成過程和方式，蘊(yùn)含著哪些能力因素。意識不到知識中蘊(yùn)含著能力因素就無法更好地促進(jìn)其發(fā)展，意識到且選取有效的教學(xué)方式是實現(xiàn)能力發(fā)展的關(guān)鍵。如何根據(jù)知識和能力的特征選取教學(xué)方式、如何根據(jù)教學(xué)的不同環(huán)節(jié)和學(xué)生的特征選取教學(xué)方式、如何整合各種教學(xué)方式，應(yīng)該是各門學(xué)科研究的重點內(nèi)容。在合理教學(xué)方式的指引下如何實現(xiàn)各層面知識的有機(jī)結(jié)合和轉(zhuǎn)化、各層面能力的有機(jī)結(jié)合和轉(zhuǎn)化、不同層面知識和能力之間的和諧促進(jìn)和發(fā)展，

39、應(yīng)該是各門學(xué)科研究的難點內(nèi)容。</p><p>　?。ㄎ澹┲R教學(xué)促進(jìn)能力發(fā)展的評價方式</p><p>　　通過教學(xué)學(xué)生是否發(fā)展了認(rèn)識能力和實踐能力，每一種能力發(fā)展到了何種水平和程度，這就需要進(jìn)行相應(yīng)的評價。與知識相比，對能力的評價相對復(fù)雜和困難：一方面，認(rèn)識能力和實踐能力本身又涵蓋眾多的能力，很多能力交織在一起，很難進(jìn)行確切的區(qū)分，那么在評價中如何根據(jù)不同能力的不同特征，設(shè)計合理的問題

40、或情境來對學(xué)生某些能力或者綜合能力進(jìn)行評價，就需要細(xì)致的思考和分析；另一方面，學(xué)生展現(xiàn)出來的能力可能并非是全部能力，還有一部分默會認(rèn)識和能力的存在，學(xué)生也許達(dá)到了相應(yīng)的認(rèn)識，但很難用顯性化的方式進(jìn)行表達(dá)。如何關(guān)注到這部分能力，這對評價內(nèi)容的設(shè)計、評價方式的多元化提出了更高的要求。</p><p>　　在知識教學(xué)中促進(jìn)能力的發(fā)展已成為共識，是教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)，也是我們追求的應(yīng)然目標(biāo)。對兩者關(guān)系的探尋盡管由來已久，但仍