課程開(kāi)發(fā)中知識(shí)組件設(shè)計(jì)的個(gè)案研究——碩士論文

1、<p><b>　　碩士學(xué)位論文</b></p><p>　　論文題目：課程開(kāi)發(fā)中知識(shí)組件設(shè)計(jì)的個(gè)案研究</p><p><b>　　作 者： </b></p><p>　　導(dǎo) 師： 教授</p><p>　　系別年級(jí)： 教育技術(shù)學(xué)院 </p><p

2、><b>　　學(xué) 號(hào)： </b></p><p>　　學(xué)科專業(yè)： 教育技術(shù)學(xué)</p><p>　　完成日期： 年 月</p><p>　　北京師范大學(xué)研究生院</p><p>　　課程開(kāi)發(fā)中知識(shí)組件設(shè)計(jì)的個(gè)案研究</p><p><b>　　摘　要</b>

3、</p><p>　　隨著哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)的發(fā)展，以泰勒原理為代表的早期課程開(kāi)發(fā)理論因其固有的缺陷顯然已不能滿足現(xiàn)代課程的需求。而且早期的課程開(kāi)發(fā)在實(shí)踐中出現(xiàn)了一系列問(wèn)題，如分科課程割裂知識(shí)之間以及知識(shí)與生活之間的聯(lián)系、課程執(zhí)行變形、課程編審隊(duì)伍意見(jiàn)不一致等。信息化時(shí)代對(duì)人的需求不斷變化，加速的教育改革對(duì)課程不斷提出新的挑戰(zhàn)，要求現(xiàn)代課程要實(shí)現(xiàn)能迅速感知社會(huì)的需求變化，具有豐富性和多樣性，課程開(kāi)發(fā)應(yīng)實(shí)現(xiàn)周期短

4、、成本低。為滿足日益高漲的課程開(kāi)發(fā)與維護(hù)的新要求，提高課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐的理性，課程開(kāi)發(fā)技術(shù)化成為必然的趨勢(shì)。本文從獨(dú)特的教育技術(shù)學(xué)視角出發(fā)，探索課程開(kāi)發(fā)技術(shù)。教育技術(shù)學(xué)是研究教育教學(xué)系統(tǒng)構(gòu)造方式的一門學(xué)科，采用開(kāi)發(fā)取向來(lái)研究課程開(kāi)發(fā)，提出門類課程的基本構(gòu)成單元是知識(shí)組件。知識(shí)組件是針對(duì)特定課程目標(biāo)而組織起來(lái)的知識(shí)組塊、學(xué)習(xí)方式、評(píng)價(jià)方式以及所需資源工具的綜合體。但目前對(duì)“如何設(shè)計(jì)知識(shí)組件？”還沒(méi)有得到深入的探索，本研究將采用反向工程的方法探

5、索知識(shí)組件設(shè)計(jì)的技術(shù)原型，從社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)不同領(lǐng)域選擇已有的3門優(yōu)秀課程進(jìn)行個(gè)案研究，設(shè)計(jì)知識(shí)組件案例，其操作過(guò)程如下：首先通過(guò)領(lǐng)域知識(shí)分析的知識(shí)建模技術(shù)對(duì)原課程</p><p>　　本研究通過(guò)設(shè)計(jì)微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、普通心理學(xué)、高等數(shù)學(xué)三個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)組件，初步探索出了知識(shí)組件設(shè)計(jì)的技術(shù)原型，并驗(yàn)證了該設(shè)計(jì)技術(shù)在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域可行性。得出的具體研究結(jié)論：⒈教育技術(shù)學(xué)視野中的課程開(kāi)發(fā)理論和技術(shù)開(kāi)發(fā)出來(lái)的課程是能力導(dǎo)向

6、型的課程，該知識(shí)組件設(shè)計(jì)技術(shù)適用于開(kāi)發(fā)以解決實(shí)踐問(wèn)題、培養(yǎng)學(xué)生具體能力為主的課程，如經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)等社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域課程，而對(duì)于知識(shí)體系龐大、按照學(xué)科知識(shí)邏輯體系來(lái)組織并以傳遞知識(shí)為主的課程并不適用，如高等數(shù)學(xué)。⒉該課程開(kāi)發(fā)理論和技術(shù)更適用于開(kāi)發(fā)中學(xué)和高職課程，而不太適用于高等教育課程。⒊該研究反映了目前課程價(jià)值觀缺失的問(wèn)題，不僅使評(píng)價(jià)方式的設(shè)計(jì)遇到很大障礙，而且阻礙了學(xué)生的批判性思維的培養(yǎng)。</p><p>　　關(guān)

7、鍵詞：課程開(kāi)發(fā)，知識(shí)組件，設(shè)計(jì)技術(shù)</p><p>　　Case Study on Knowledge Component Design in Developing Curricula</p><p><b>　　Abstract</b></p><p>　　With the revolutions in philosophy, psychol

8、ogy and sociology, the early theory of curriculum development, typically Tylor’s Rational, can no longer meet the requirements of modern curriculum due to its inherent defects. It faced a series of challenges when practi

9、cing, such as fragmented knowledge between subject curriculums is, the poor connection between knowledge and life, deformed curriculum implementing and disagreements between development team and censor team. Nowadays, in

10、formation technol</p><p>　　Through designing knowledge components in microeconomic, psychology, college mathematics fields, I initially explore the technical prototype of knowledge component design and find

11、that, firstly, the curriculum theory and technology from the perspective of education technology are both ability oriented. Due to its application-oriented, this technology is more suitable for practical curricula, such

12、as economic and psychology and so on. Secondly, this theory and technology are more suitable for dev</p><p>　　KEY WORDS: curriculum development, knowledge component, design technology</p><p><

13、;b>　　目　錄</b></p><p>　　課程開(kāi)發(fā)中知識(shí)組件設(shè)計(jì)的個(gè)案研究I</p><p><b>　　摘　要I</b></p><p>　　Case Study on Knowledge Component Design in Developing CurriculaII</p><p>

14、　　1 研究背景及意義1</p><p>　　1.1 研究背景1</p><p>　　1.2 課程開(kāi)發(fā)研究的歷史發(fā)展與現(xiàn)狀2</p><p>　　1.2.1 國(guó)外課程開(kāi)發(fā)研究發(fā)展2</p><p>　　1.2.2 國(guó)內(nèi)課程論領(lǐng)域的課程研究及現(xiàn)狀6</p><p>　　1.2.3 國(guó)內(nèi)教育技術(shù)學(xué)視野中的課程開(kāi)發(fā)

15、研究8</p><p>　　1.3 研究意義9</p><p>　　2 研究目標(biāo)和研究設(shè)計(jì)10</p><p>　　2.1 研究目標(biāo)10</p><p>　　2.2 研究?jī)?nèi)容10</p><p>　　2.3 研究設(shè)計(jì)10</p><p>　　3 知識(shí)組件設(shè)計(jì)的技術(shù)原型12</

16、p><p>　　3.1 知識(shí)建模12</p><p>　　3.2 知識(shí)組塊的劃分策略14</p><p>　　3.3 葉子知識(shí)組件的組織方法14</p><p>　　3.4 知識(shí)組件間的鏈接技術(shù)16</p><p>　　3.5 課程產(chǎn)品及備選方案設(shè)計(jì)17</p><p>　　3.6 缺陷分

17、析及課程產(chǎn)品評(píng)價(jià)17</p><p>　　4 知識(shí)組件設(shè)計(jì)個(gè)案研究19</p><p>　　4.1 以《微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)（市場(chǎng)需求）》為例的知識(shí)組件設(shè)計(jì)19</p><p>　　4.1.1 知識(shí)建模及知識(shí)組塊劃分19</p><p>　　4.1.2 知識(shí)組件及課程產(chǎn)品設(shè)計(jì)20</p><p>　　4.1.3 缺陷分

18、析及課程產(chǎn)品評(píng)價(jià)結(jié)果22</p><p>　　4.2 以《普通心理學(xué)（思維）》為例的知識(shí)組件設(shè)計(jì)24</p><p>　　4.2.1 知識(shí)建模及知識(shí)組塊劃分24</p><p>　　4.2.2 知識(shí)組件及課程產(chǎn)品設(shè)計(jì)26</p><p>　　4.2.3 缺陷分析及課程產(chǎn)品評(píng)價(jià)結(jié)果28</p><p>　　4.

19、3 以《高等數(shù)學(xué)（函數(shù)）》為例的知識(shí)組件設(shè)計(jì)30</p><p>　　4.3.1 知識(shí)建模及知識(shí)組塊劃分30</p><p>　　4.3.2 知識(shí)組件及課程產(chǎn)品設(shè)計(jì)31</p><p>　　4.3.3 缺陷分析及課程產(chǎn)品評(píng)價(jià)結(jié)果33</p><p>　　5 研究結(jié)論及展望33</p><p>　　5.1 研究

20、結(jié)論34</p><p>　　5.1.1 設(shè)計(jì)知識(shí)組件的過(guò)程和策略34</p><p>　　5.1.2 本研究中的知識(shí)組件設(shè)計(jì)理論與技術(shù)的適用范圍有局限性34</p><p>　　5.1.3 課程的價(jià)值觀缺失35</p><p>　　5.2 研究中存在的不足及研究展望35</p><p><b>　

21、　參考文獻(xiàn)36</b></p><p><b>　　附 錄38</b></p><p>　　附錄1.《微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)（市場(chǎng)需求）》知識(shí)組件設(shè)計(jì)表38</p><p>　　附錄2.《微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)（市場(chǎng)需求）》課程產(chǎn)品評(píng)價(jià)表42</p><p>　　附錄3.《普通心理學(xué)（思維）》知識(shí)組件設(shè)計(jì)表44<

22、;/p><p>　　附錄4.《普通心理學(xué)（思維）》課程產(chǎn)品評(píng)價(jià)表47</p><p>　　附錄5.《高等數(shù)學(xué)（函數(shù)）》課程產(chǎn)品評(píng)價(jià)表48</p><p>　　附錄6.《微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)（市場(chǎng)需求）》新課程產(chǎn)品50</p><p><b>　　致 謝68</b></p><p><b>

23、;　　圖目錄</b></p><p><b>　　圖 1目標(biāo)模式3</b></p><p>　　圖 2 惠勒模式4</p><p>　　圖3課程開(kāi)發(fā)模式9</p><p>　　圖4研究設(shè)計(jì)數(shù)據(jù)流圖11</p><p>　　圖 5課程知識(shí)建模規(guī)范13</p>&l

24、t;p>　　圖 6課程目標(biāo)能力體系14</p><p>　　圖 7《微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)（市場(chǎng)需求）》知識(shí)建模圖19</p><p>　　圖 8《微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)（市場(chǎng)需求）》課程能力目標(biāo)及對(duì)應(yīng)知識(shí)組塊20</p><p>　　圖 9《普通心理學(xué)（思維）》知識(shí)建模圖25</p><p>　　圖 10《普通心理學(xué)（思維）》課程能力目標(biāo)及對(duì)應(yīng)知識(shí)組

25、塊26</p><p>　　圖 11《高等數(shù)學(xué)（函數(shù)）》能力目標(biāo)及對(duì)應(yīng)知識(shí)組塊31</p><p><b>　　表目錄</b></p><p>　　表 1選取的教材書(shū)目信息11</p><p>　　表 2葉子知識(shí)組件設(shè)計(jì)表15</p><p>　　表 3中間知識(shí)組件設(shè)計(jì)表16</p

26、><p>　　表 4《微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)（市場(chǎng)需求）》葉子知識(shí)組件KC1-1設(shè)計(jì)表21</p><p>　　表 5《微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)（市場(chǎng)需求）》中間知識(shí)組件KC0設(shè)計(jì)表22</p><p>　　表 6《微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)（市場(chǎng)需求）》課程產(chǎn)品評(píng)價(jià)結(jié)果23</p><p>　　表 7《普通心理學(xué)（思維）》葉子知識(shí)組件KC1-1設(shè)計(jì)表27</p>

27、<p>　　表 8《普通心理學(xué)（思維）》中間知識(shí)組件KC0設(shè)計(jì)表28</p><p>　　表 9《普通心理學(xué)（思維）》 課程產(chǎn)品評(píng)價(jià)結(jié)果29</p><p>　　表 10《高等數(shù)學(xué)（函數(shù)）》知識(shí)組件KC0設(shè)計(jì)表32</p><p><b>　　研究背景及意義</b></p><p><b>　　

28、研究背景</b></p><p>　　教育承載著培養(yǎng)人的重要使命，它必須面向社會(huì)，更要面向人。處于信息化時(shí)代的社會(huì)，新事物層出不窮，知識(shí)爆炸，對(duì)人的需求也不斷的發(fā)展變化，這要求教育要不斷改革，改革的步伐要敏捷、精準(zhǔn)，而課程是教育的主要中介，因此現(xiàn)代課程要實(shí)現(xiàn)能迅速感知社會(huì)的需求變化，課程開(kāi)發(fā)應(yīng)實(shí)現(xiàn)周期短、成本低。其次，現(xiàn)代人學(xué)的發(fā)展提倡人的全面發(fā)展，即“人應(yīng)該以一種全面的方式，占有自己的全面的本質(zhì)”[

29、1]。要實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，首先要尊重個(gè)體差異，并為其提供可選擇性豐富的成長(zhǎng)環(huán)境。課程史的研究也表明為孩子提供的可選擇的課程數(shù)目和種類越多，孩子就越有可能發(fā)現(xiàn)自己在哪個(gè)領(lǐng)域更有才能。[2]這又要求現(xiàn)代課程產(chǎn)品應(yīng)該具有豐富性、多樣性。國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理的基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)施，使得越來(lái)越多的教師參與到校本課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐中來(lái)，這為實(shí)現(xiàn)課程產(chǎn)品的多樣性、適應(yīng)性提供了條件，但如何開(kāi)發(fā)出高質(zhì)量的課程仍然依賴于課程開(kāi)發(fā)主體的能力，目前還沒(méi)有一

30、套成熟的課程開(kāi)發(fā)方法和技術(shù)。 </p><p>　　“對(duì)于現(xiàn)代教育而言，課程是一種復(fù)雜的高級(jí)知識(shí)產(chǎn)品?！盵3]如何開(kāi)發(fā)課程才能滿足社會(huì)和教育對(duì)現(xiàn)代課程提出的需求已經(jīng)成為亟待解決的顯式問(wèn)題。要實(shí)現(xiàn)課程要能迅速感知社會(huì)的需求變化，具有豐富性和多樣性，并且課程開(kāi)發(fā)的周期短、成本低，課程開(kāi)發(fā)技術(shù)化成為必然的趨勢(shì)。技術(shù)是將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的手段，成熟理論支撐下的課程開(kāi)發(fā)技術(shù)必能大大提高課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐的理性和效率，以滿足實(shí)踐的需

31、求。中國(guó)教育技術(shù)學(xué)視野下的課程開(kāi)發(fā)研究試圖提出一套完整的課程開(kāi)發(fā)理論和技術(shù)。課程開(kāi)發(fā)包括課程前端分析（包括社會(huì)需求分析、領(lǐng)域知識(shí)分析、學(xué)習(xí)者特征分析）、課程體系框架確立、門類課程設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)資源和工具的開(kāi)發(fā)及產(chǎn)品集成、課程產(chǎn)品缺陷分析，其中門類課程是最低端的產(chǎn)品?！伴T類課程的基本構(gòu)成單元是知識(shí)組件，知識(shí)組件是針對(duì)特定課程目標(biāo)而組織起來(lái)的知識(shí)組塊、學(xué)習(xí)方式、評(píng)價(jià)方式以及所需資源工具的綜合體”[4, 5]。門類課程產(chǎn)品的設(shè)計(jì)所需要的前期數(shù)據(jù)準(zhǔn)

32、備方面，已經(jīng)有了一些研究，儲(chǔ)備了一定的技術(shù)條件，但是“如何設(shè)計(jì)知識(shí)組件”還沒(méi)有得到深入的探索，本研究將通過(guò)個(gè)案研究重點(diǎn)探索知識(shí)組件的設(shè)計(jì)技術(shù)。</p><p>　　課程開(kāi)發(fā)研究的歷史發(fā)展與現(xiàn)狀</p><p>　　實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代教育最為重要的手段之一是課程。教育機(jī)構(gòu)通過(guò)實(shí)施課程促使學(xué)生向著社會(huì)對(duì)他們的期望（要求）變化，這個(gè)變化背后需要成體系的學(xué)科知識(shí)的支撐。因此，課程開(kāi)發(fā)本質(zhì)上是恰當(dāng)處理學(xué)生、社

33、會(huì)、學(xué)科知識(shí)三者之間的關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上開(kāi)發(fā)出具有特定功能的課程產(chǎn)品。[5]</p><p>　　國(guó)外課程開(kāi)發(fā)研究發(fā)展</p><p>　　課程開(kāi)發(fā)研究中最有影響力的是泰勒原理。不論人們持有何種哲學(xué)觀點(diǎn)，要想全面深刻探討課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題，就繞不開(kāi)泰勒提出的四個(gè)基本問(wèn)題。[6, 7]后人對(duì)課程開(kāi)發(fā)的研究都在繼承和批判泰勒原理的基礎(chǔ)上進(jìn)行，因此本研究以泰勒原理為主線梳理課程開(kāi)發(fā)研究的歷史發(fā)展及現(xiàn)狀

34、。</p><p>　　張曉英將課程開(kāi)發(fā)研究的發(fā)展歷史劃分為3個(gè)階段[8]：泰勒原理的形成和發(fā)展；繼承性批判泰勒原理、探索課程開(kāi)發(fā)研究的新思路；后現(xiàn)代課程研究對(duì)科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)研究的批評(píng)。本研究在此基礎(chǔ)上做了更詳細(xì)的研究，根據(jù)泰勒原理的萌芽、形成、發(fā)展、繼承批判、猛烈批判將課程開(kāi)發(fā)研究的歷史發(fā)展劃分為5個(gè)階段：①泰勒原理的萌芽；②泰勒原理的形成；③泰勒原理的發(fā)展；④繼承批判泰勒原理、探索課程開(kāi)發(fā)研究的新思路；⑤后現(xiàn)

35、代課程研究對(duì)泰勒原理的批判。</p><p><b>　　泰勒原理的萌芽</b></p><p>　　20世紀(jì)初的科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)研究使課程作為獨(dú)立的研究領(lǐng)域，以博比特（J.F. Bobbitt）和查特斯（W.W. Charters）為代表，他們分別提出了“活動(dòng)分析法”[9]和“工作分析法”[10]。兩種方法都將學(xué)生視為原料，學(xué)校將學(xué)生塑造成達(dá)到社會(huì)需求的成品，其中社會(huì)

36、需要通過(guò)分析成人實(shí)際工作生活所需的知識(shí)和技能、過(guò)程和方法、態(tài)度和習(xí)慣等而得到。[5]具體的課程開(kāi)發(fā)過(guò)程是[11]：首先根據(jù)社會(huì)需求確定一般目標(biāo)，并將其轉(zhuǎn)化為具體的目標(biāo)[12]，再用可測(cè)量的“行為目標(biāo)”來(lái)表達(dá)；然后編制成完整的課程，并用此課程開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)；教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后對(duì)學(xué)習(xí)者的行為進(jìn)行評(píng)價(jià)（以預(yù)設(shè)的行為目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)），通過(guò)對(duì)比來(lái)評(píng)價(jià)課程。這兩種課程開(kāi)發(fā)方式的最大貢獻(xiàn)在于提出了一系列開(kāi)發(fā)課程的可操作化步驟，大大提高了課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐的效率；但也

37、存在明顯的局限性：⑴課程目標(biāo)就是未來(lái)社會(huì)成功的成年人生活，忽視兒童階段的存在價(jià)值；⑵將教育過(guò)程等同于生產(chǎn)過(guò)程，認(rèn)為“教育即生產(chǎn)”（education as production），背離了教育的本質(zhì)。這些局限也是那個(gè)時(shí)代人們對(duì)教育和課程的認(rèn)識(shí)的局限。</p><p><b>　　泰勒原理的形成</b></p><p>　　科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)研究以“泰勒原理”的形成達(dá)到鼎盛時(shí)

38、期。著名課程論專家泰勒（R.W. Tyler）以“八年研究”[13]（the Eight-Year Study,1933-1940）的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，綜合了一些教育家如杜威（J. Dewey）[14]、波特（B.H. Bode）[15]等人關(guān)于“課程編制的基本因素或來(lái)源”[16]的研究，于1949年出版了《課程與教學(xué)的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction），提出了課程開(kāi)

39、發(fā)的四個(gè)基本問(wèn)題[17]：⑴學(xué)校應(yīng)力求達(dá)到哪些教育目標(biāo)？（what educational purposes should the school seek to attain?）——確定課程目標(biāo)。⑵提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能達(dá)到這些教育目標(biāo)？（what educational experiences can be provided that are likely to attain these purpose?）——選擇課程內(nèi)容。⑶如何有效地

40、組織好這些教育經(jīng)驗(yàn)？（how can these educational</p><p><b>　　泰勒原理的發(fā)展</b></p><p>　　泰勒原理對(duì)課程開(kāi)發(fā)研究的影響深遠(yuǎn)至極。20世紀(jì)60年代，泰勒原理得到了進(jìn)一步發(fā)展，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：⑴細(xì)化課程目標(biāo)，如馬杰(Mager)提出用“可測(cè)目標(biāo)”來(lái)評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的量化方法，大大增強(qiáng)了課程目標(biāo)理論的操作性。[7]

41、布盧姆(Bloom, B.)則通過(guò)建立教育目標(biāo)分類學(xué)進(jìn)一步把課程目標(biāo)和評(píng)價(jià)聯(lián)系起來(lái)。加涅(Gagne)提出“學(xué)習(xí)層級(jí)”[22] 思想，“基本思路是課程內(nèi)容的選擇和組織通過(guò)細(xì)化目標(biāo)（任務(wù)）來(lái)進(jìn)行”[8]。⑵不斷完善目標(biāo)模式，如塔巴模式、惠勒模式以及在職業(yè)教育領(lǐng)域盛行的DACUM方法等。泰勒的學(xué)生塔巴將目標(biāo)模式的課程開(kāi)發(fā)過(guò)程細(xì)化擴(kuò)展為“八步模式”[23]；惠勒（D.K. Wheeler）則將泰勒原理的直線式改為圓環(huán)式[24]（如圖 2），從

42、選擇目標(biāo)出發(fā)，經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇、然后組織并綜合學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與內(nèi)容，接著對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)，最后回到目標(biāo)進(jìn)行對(duì)比；[25]這樣，當(dāng)評(píng)價(jià)的結(jié)果與預(yù)期目標(biāo)不符時(shí)，能夠?qū)δ繕?biāo)有反饋并進(jìn)行相應(yīng)修改。職業(yè)教育領(lǐng)域的DACUM（Developing a Curriculum）方法的操作步驟包括[5]：⑴工作任務(wù)分析確定使能目標(biāo)，制定DACUM表，</p><p>　　繼承批判泰勒原理、探索課程開(kāi)發(fā)研究的新思路</p&g

43、t;<p>　　以泰勒原理（或目標(biāo)模式）為代表的課程開(kāi)發(fā)模式可以概括為是一種“預(yù)設(shè)目標(biāo)——組織實(shí)施——測(cè)驗(yàn)評(píng)價(jià)”的課程開(kāi)發(fā)模式，用此模式開(kāi)發(fā)的課程易于傳授大量的知識(shí)技能，但不利于學(xué)生個(gè)性、能力的發(fā)展。在20世紀(jì)的60年代末及70年代初開(kāi)始，泰勒原理遭到了其他學(xué)者的批判，其中最具有影響力的是英國(guó)學(xué)者斯滕豪斯（L. Stenhouse）和美國(guó)學(xué)者施瓦布（J.J. Schwab），他們分別提出了新的課程開(kāi)發(fā)模式——過(guò)程模式和實(shí)踐

44、模式。斯滕豪斯認(rèn)為泰勒原理“誤解了知識(shí)的性質(zhì)”[26]，知識(shí)應(yīng)該是讓學(xué)生思考的對(duì)象，而不僅僅是讓學(xué)生去接受的對(duì)象。泰勒原理的課程開(kāi)發(fā)核心是將課程目標(biāo)具體化成可測(cè)的行為目標(biāo)并且演化出課程內(nèi)容，這在斯滕豪斯看來(lái)也誤解了課程開(kāi)發(fā)的內(nèi)涵。斯滕豪斯認(rèn)為課程目標(biāo)的精細(xì)化本身其實(shí)并無(wú)法提高課程質(zhì)量，課程質(zhì)量的提高依賴于優(yōu)良的教學(xué)活動(dòng)。[18]因此，他提出了課程開(kāi)發(fā)的“過(guò)程模式”，強(qiáng)調(diào)將課程開(kāi)發(fā)最主要的精力放在設(shè)計(jì)具有明顯內(nèi)在價(jià)值的教學(xué)活動(dòng)上、放寬對(duì)課

45、程目標(biāo)的描述和表達(dá)。[5]但過(guò)程模式單純從內(nèi)在價(jià)值出發(fā)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)不僅大大增加了開(kāi)發(fā)難度，而且也存在用內(nèi)在價(jià)值代替工具價(jià)值的嫌疑[18]，割裂了兩種價(jià)</p><p>　　后現(xiàn)代課程研究對(duì)科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)研究的批判</p><p>　　后現(xiàn)代課程研究對(duì)科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)研究的批判是最猛烈的，他們的批判統(tǒng)稱為批判模式。批判模式以70年代早期提出課程研究的概念重建(reconceptualizati

46、on of curriculum studies)[28, 29]為代表，以批判教育理論為支撐，對(duì)課程開(kāi)發(fā)提出了一系列發(fā)人深省的見(jiàn)解。針對(duì)泰勒原理中的四個(gè)經(jīng)典的課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題，批判模式也提出了四個(gè)具有代表性的課程倫理問(wèn)題：“這是誰(shuí)的知識(shí)？又是由誰(shuí)來(lái)選擇這些知識(shí)的？知識(shí)為什么要這樣組織，并且要用這種方式來(lái)教？這對(duì)某個(gè)特定的群體是否有利？”[30, 31]。批判模式認(rèn)為用忽視了課程倫理問(wèn)題的課程開(kāi)發(fā)理論（如泰勒原理）開(kāi)發(fā)出來(lái)的課程極易成為維護(hù)

47、文化歧視、文化特權(quán)的工具，而且并不適合所有群體，也不利于社會(huì)的進(jìn)步和發(fā)展。[18]他們主張把教育、課程放在政治文化背景下，綜合考慮文化差異、學(xué)生背景、政治環(huán)境等，主張將不同文化、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)融入到課堂生活中，充分體現(xiàn)文化特征并發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)作用；同時(shí)也主張學(xué)生們要推翻教師權(quán)威，帶著批判的眼光去看待一切權(quán)力結(jié)構(gòu)等等。[32] 批判模式的矛頭直指泰勒原理所蘊(yùn)含的價(jià)值取向——技術(shù)興趣，其主要貢獻(xiàn)是對(duì)泰勒原理及</p><p&g

48、t;　　通過(guò)對(duì)國(guó)外課程開(kāi)發(fā)的發(fā)展的梳理，本研究總結(jié)如下：</p><p>　　實(shí)踐模式、過(guò)程模式都是對(duì)目標(biāo)模式的有益探索，都是為了更有效的指導(dǎo)實(shí)踐而提出，但因?yàn)槿狈刹僮骰某绦蚝头椒?、且?shí)施過(guò)程復(fù)雜，過(guò)度依賴開(kāi)發(fā)者經(jīng)驗(yàn)和研究能力，因而仍然無(wú)法滿足現(xiàn)實(shí)中課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐需求。</p><p>　　后現(xiàn)代課程理論對(duì)目標(biāo)模式背后課程思想的批判讓我們看到了對(duì)課程的不同理解，課程是多元的，課程結(jié)構(gòu)是

49、非線性的等等。后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代課程的批判中體現(xiàn)出的理性是我們探索課程開(kāi)發(fā)的理論和技術(shù)中要堅(jiān)持的。但后現(xiàn)代課程從課程開(kāi)發(fā)走向了課程理解，只談不做，并沒(méi)有在課程開(kāi)發(fā)方法上有所突破。</p><p>　　以上對(duì)目標(biāo)模式的批判主要是對(duì)目標(biāo)模式背后的課程理念的批判，課程開(kāi)發(fā)仍繞不開(kāi)目標(biāo)模式中的四個(gè)課程問(wèn)題。這四個(gè)問(wèn)題為我們提供了課程開(kāi)發(fā)的思考框架，只能超越不能推翻。但隨著哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等的發(fā)展，泰勒原理顯然無(wú)法滿足現(xiàn)

50、代課程的需求，我們需要在完整、科學(xué)的課程理念下以泰勒原理為思考框架，構(gòu)建出能滿足實(shí)踐需求的課程開(kāi)發(fā)理論和技術(shù)。</p><p>　　國(guó)內(nèi)課程論領(lǐng)域的課程研究及現(xiàn)狀</p><p>　　課程作為一門獨(dú)立的學(xué)科來(lái)研究開(kāi)始于近代，目前國(guó)內(nèi)對(duì)課程開(kāi)發(fā)研究有兩個(gè)領(lǐng)域，分別是課程論領(lǐng)域和教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域。</p><p><b>　　課程論學(xué)科發(fā)展</b>&

51、lt;/p><p>　　本文將課程論領(lǐng)域的課程研究發(fā)展大致劃分為三個(gè)時(shí)期，分別是初步建立期、停滯期、蓬勃發(fā)展期。 </p><p>　　課程論學(xué)科的初步建立時(shí)期（1912年~1949年）主要引介歐美國(guó)家的課程理論，同時(shí)國(guó)內(nèi)也有一批論著問(wèn)世，如程湘帆的《小學(xué)課程概論》（1923年由商務(wù)印書(shū)館出版）、熊子容的《課程編制原理》（1934年由商務(wù)印書(shū)館出版）等等。</p><p&g

52、t;　　課程論學(xué)科的停滯期（1950年~1989年）。新中國(guó)成立后到1957年主要學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育經(jīng)驗(yàn)編制學(xué)校課程，課程結(jié)構(gòu)單一，且課程論被大教學(xué)論所涵蓋，甚至被取代。[34]1957年至1978年開(kāi)始探索自己的發(fā)展道路，由于高度集中的管理制度和學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的原因，這個(gè)時(shí)期的課程研究相對(duì)停滯；雖然《課程.教材.教法》創(chuàng)刊使課程研究論文增多，但課程的研究方法限于文獻(xiàn)分析法、調(diào)查觀察法和實(shí)驗(yàn)法等。[35]</p><p>　

53、　課程論的蓬勃發(fā)展期。20世紀(jì)80年代之后，科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)，知識(shí)暴增，社會(huì)變革對(duì)教育提出了越來(lái)越多的挑戰(zhàn)，對(duì)課程帶來(lái)了巨大沖擊，迫使課程論從大教學(xué)論中分離出來(lái)，成為教育學(xué)的獨(dú)立分支學(xué)科。1989年，我國(guó)有兩本代表性著作問(wèn)世，分別是陳俠的《課程論》（人民教育出版社）；鐘啟泉的《現(xiàn)代課程論》（上海教育出版社）。之后一大批課程論專著出版，其中最有影響的是施良方的《課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理和問(wèn)題》（1996年由教育科學(xué)出版社出版）。<

54、;/p><p>　　課程實(shí)踐問(wèn)題及解決方法</p><p>　　2001年教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》頒布，更是掀起了一個(gè)全國(guó)性的課程研究的高潮，課程實(shí)踐中越來(lái)越多的問(wèn)題被人們所重視。課程實(shí)踐中亟待解決的問(wèn)題有[5]：⑴分科課程割裂了知識(shí)之間及知識(shí)與生活之間的聯(lián)系，易阻礙學(xué)生的全面發(fā)展。大多數(shù)官方指定的課程都是學(xué)科課程，這種課程按學(xué)科知識(shí)組織、系統(tǒng)性強(qiáng)、易于組織教學(xué)和課程評(píng)價(jià)，但也容易使學(xué)生

55、的學(xué)習(xí)編程記憶特殊的詞匯或技能，脫離生活，不易調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，且“單純的學(xué)科課程教學(xué)很容易阻礙學(xué)生的全面發(fā)展”[5, 32]。⑵課程執(zhí)行變形。課程改革如火如荼的進(jìn)行了十多年，雖然課程改革決策與設(shè)計(jì)高端是完整意義上的“新課改”，但從省級(jí)到市級(jí)再到校級(jí)最后到班級(jí)一級(jí)一級(jí)的簡(jiǎn)化變樣，“新教材試驗(yàn)”，簡(jiǎn)化成了只是單單變革學(xué)習(xí)方式，最后就剩下了“學(xué)生搬桌子小組學(xué)習(xí)”了。課程標(biāo)準(zhǔn)與教科書(shū)編寫(xiě)開(kāi)發(fā)、教科書(shū)與教學(xué)實(shí)踐之間的存在著相當(dāng)大的落差。[5]⑶

56、課程編寫(xiě)隊(duì)伍與課程審核隊(duì)伍的意見(jiàn)不一致。按照我國(guó)的相關(guān)規(guī)定，課程開(kāi)發(fā)人員由編寫(xiě)隊(duì)伍和審查隊(duì)伍組成，編寫(xiě)隊(duì)伍開(kāi)發(fā)的課程需通過(guò)審查隊(duì)伍的審核才能實(shí)施。由于缺乏共同的專業(yè)術(shù)語(yǔ)和專業(yè)技術(shù)的支撐，兩支隊(duì)伍對(duì)課程開(kāi)發(fā)的認(rèn)識(shí)常常不同，會(huì)發(fā)生觀</p><p>　　針對(duì)以上課程實(shí)踐中的問(wèn)題，課程論領(lǐng)域提出的相應(yīng)的解決方法分別是[5]：⑴選擇與社會(huì)話題、學(xué)生生活聯(lián)系緊密的主題開(kāi)發(fā)跨學(xué)科綜合實(shí)踐課程，以“主題—探究（經(jīng)驗(yàn)）—表達(dá)”的

57、方式生成課程，即首先預(yù)設(shè)特定主題，然后學(xué)習(xí)者以多種多樣的方式與邏輯展開(kāi)探究活動(dòng)，最后表達(dá)交流共享學(xué)習(xí)成果。[5,36]這種課程雖然避免了學(xué)科課程過(guò)于關(guān)注學(xué)科知識(shí)和技能、脫離現(xiàn)實(shí)生活的問(wèn)題，但也極易滑入精英主義、體驗(yàn)主義的泥潭。⑵大多數(shù)課程論研究者將課程執(zhí)行變形的問(wèn)題的原因歸結(jié)為教師的理解能力低、未形成新課改的教育理念，將編審隊(duì)伍之間意見(jiàn)不一致的原因歸結(jié)為兩者之間沒(méi)有共同的理念和目標(biāo)，因此課程論研究者們提出的解決方法通常都是進(jìn)行相關(guān)的培訓(xùn)

58、，使他們?cè)诶砟钌线_(dá)成一致。但在通常情況下，即使理念一致，做法也會(huì)不同；不同的做法其影響也就必然不同。另外如果課程不是設(shè)計(jì)得事無(wú)巨細(xì)，就必然需要教師們的理解和思考。[5]而教師會(huì)根據(jù)自己的理念、經(jīng)驗(yàn)以及特定學(xué)生特征對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行構(gòu)建、組織，以使其符合具體情況，所以即使是相同的課程教師們的理解也會(huì)有一定的差異。[32]</p><p>　　綜上所述，課程論領(lǐng)域?qū)φn程開(kāi)發(fā)的研究并不多，還停留在引介國(guó)外理論加上實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總

59、結(jié)的層面，開(kāi)發(fā)過(guò)程以及開(kāi)發(fā)課程的質(zhì)量主要依賴開(kāi)發(fā)者的個(gè)人素質(zhì)和經(jīng)驗(yàn)。針對(duì)課程實(shí)踐中遇到的問(wèn)題也只是簡(jiǎn)單的將其歸結(jié)為教育理念、課程理念上的不一致，并期望通過(guò)培訓(xùn)使教師、課程開(kāi)發(fā)者和審查者達(dá)成教育理念上的一致，進(jìn)而使教他們?cè)谡n程編審和實(shí)施上達(dá)成一致。然而培訓(xùn)這一方法不僅成本高、效率低，而且沒(méi)有從根源上解決問(wèn)題。目前課程論領(lǐng)域缺少一種能夠有效地指導(dǎo)課程開(kāi)發(fā)的理論結(jié)構(gòu)或概念系統(tǒng)。[5, 11]</p><p>　　國(guó)內(nèi)教

60、育技術(shù)學(xué)視野中的課程開(kāi)發(fā)研究</p><p>　　面對(duì)以上的課程的理論與實(shí)踐問(wèn)題，開(kāi)發(fā)取向的教育技術(shù)學(xué)視角中的課程開(kāi)發(fā)研究批判性地繼承了泰勒原理，并在分析了課程實(shí)踐中的出現(xiàn)的問(wèn)題根源的基礎(chǔ)上從技術(shù)學(xué)的視角探索一套完整的課程開(kāi)發(fā)理論與技術(shù)。</p><p>　　在理論瓶頸方面，以泰勒原理為代表的課程研究因其追求技術(shù)化的課程開(kāi)發(fā)過(guò)程而促成了課程研究的科學(xué)化，也正因?yàn)樗摹凹夹g(shù)興趣”而招來(lái)后現(xiàn)代

61、主義課程研究的猛烈批判。隨著時(shí)代的發(fā)展它的缺陷和不成熟已然不能滿足實(shí)踐的需求，但我們不能完全拋棄它。課程系統(tǒng)是一個(gè)為實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目的而人為創(chuàng)建的信息系統(tǒng)，需要以技術(shù)理性為基礎(chǔ)來(lái)實(shí)現(xiàn)；同時(shí)技術(shù)理性的不足需要通過(guò)完善其自身來(lái)彌補(bǔ)，而不僅只是運(yùn)用其他理性來(lái)平衡。[37]由此可見(jiàn)，課程開(kāi)發(fā)技術(shù)化是必然趨勢(shì)，只有技術(shù)成熟了才能正確處理價(jià)值理性、科學(xué)理性與技術(shù)理性之間的關(guān)系；也只有通過(guò)技術(shù)化才能走出當(dāng)前的困境，提高課程開(kāi)發(fā)的理性水平。[38]<

62、;/p><p>　　在實(shí)踐問(wèn)題方面，為彌補(bǔ)學(xué)科課程的固有缺陷，很多研究者提出設(shè)計(jì)多樣化的課程形態(tài)，如與學(xué)科課程相對(duì)的綜合活動(dòng)課程[38]，但僅僅改變課程形態(tài)——這種“換湯不換藥”的方法并不能真正解決學(xué)科課程的問(wèn)題。課程是具有特定功能的復(fù)雜的高級(jí)知識(shí)產(chǎn)品[5]，其功能是在一定外力作用下，產(chǎn)品內(nèi)在的各個(gè)組成成分、要素之間的結(jié)構(gòu)所發(fā)揮的對(duì)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、心理發(fā)展產(chǎn)生的作用[39]。因此真正決定課程功能的是課程內(nèi)在結(jié)構(gòu)，而并

63、非課程形態(tài)。課程開(kāi)發(fā)者認(rèn)為“教師如何理解課程”的問(wèn)題其實(shí)是課程產(chǎn)品本身的易理解性問(wèn)題。課程的易理解性不是指課程的知識(shí)描述和解釋文本能讓讀者所理解，而是指一種課程產(chǎn)品的整體品質(zhì)，即易理解的課程產(chǎn)品使得教師僅通過(guò)課程本身提供的信息，便可以準(zhǔn)確領(lǐng)悟課程精神，而不需要反復(fù)揣摩和研討。[3]課程的易理解性低的問(wèn)題源于只見(jiàn)結(jié)果不見(jiàn)過(guò)程的黑箱式課程開(kāi)發(fā)方式，課程開(kāi)發(fā)過(guò)程依賴于專家經(jīng)驗(yàn)，缺乏徹底的、完善的課程開(kāi)發(fā)原理和客觀化的數(shù)據(jù)支持。要擺脫這種黑箱式

64、的課程開(kāi)發(fā)方式是實(shí)現(xiàn)過(guò)程和結(jié)果都可見(jiàn)的開(kāi)發(fā)方式，即課程開(kāi)發(fā)技術(shù)化，各開(kāi)發(fā)環(huán)節(jié)之間建立起數(shù)據(jù)層次的邏輯聯(lián)系，課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中的分析和設(shè)計(jì)才會(huì)是主體間理性的而非個(gè)體主</p><p>　　教育技術(shù)學(xué)研究視角中的課程開(kāi)發(fā)研究采用“開(kāi)發(fā)取向”，為課程開(kāi)發(fā)研究提供了新的思路——探尋課程構(gòu)造方式的一套技術(shù)原理，探索的邏輯思路是：什么是課程，它組成課程的基本單元是什么，基本單元的成分要素有哪些，通過(guò)怎樣的方法技術(shù)將課程單元組織成

65、課程的？。[38]這些組織方法技術(shù)和方式便稱之為課程開(kāi)發(fā)技術(shù)。課程是指“為了達(dá)到特定的教育目標(biāo)而組織起來(lái)的以知識(shí)形態(tài)傳遞的文化及對(duì)其傳遞方式和進(jìn)程的規(guī)定”[4]，是一種技術(shù)人造物。北京師范大學(xué)將課程的開(kāi)發(fā)過(guò)程簡(jiǎn)化稱為課程開(kāi)發(fā)模式（如圖3所示）。</p><p>　　課程開(kāi)發(fā)模式主要分為五個(gè)階段：課程開(kāi)發(fā)前端分析（包括社會(huì)需求分析、學(xué)習(xí)者關(guān)鍵特征分析、領(lǐng)域知識(shí)分析）、課程體系框架的確定（包括課程目標(biāo)體系確立、課程體

66、系的確立）、門類課程的設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)資源和工具的開(kāi)發(fā)以及產(chǎn)品集成、課程產(chǎn)品的缺陷分析。我們看到門類課程是課程產(chǎn)品的最低端產(chǎn)品，課程的基本構(gòu)成單元是知識(shí)組件，門類課程的設(shè)計(jì)實(shí)際上就是知識(shí)組件及其體系的設(shè)計(jì)。所謂知識(shí)組件是針對(duì)特定課程目標(biāo)而組織起來(lái)的知識(shí)組塊、學(xué)習(xí)方式、評(píng)價(jià)方式以及所需資源工具的綜合體。[4]目前對(duì)知識(shí)組件的設(shè)計(jì)還處于構(gòu)想階段，它的具體操作技術(shù)仍需要探索，本研究通過(guò)開(kāi)發(fā)個(gè)案重點(diǎn)探索知識(shí)組件的設(shè)計(jì)技術(shù)。</p>&l

67、t;p><b>　　研究意義</b></p><p>　　課程開(kāi)發(fā)技術(shù)主要包括四種操作技術(shù)：社會(huì)需求分析的角色分析技術(shù)、領(lǐng)域知識(shí)分析的知識(shí)建模技術(shù)、知識(shí)組件設(shè)計(jì)技術(shù)、缺陷分析技術(shù)。知識(shí)組件及其體系的設(shè)計(jì)技術(shù)作為課程開(kāi)發(fā)技術(shù)的重要組成部分，它的成熟意味著課程開(kāi)發(fā)技術(shù)的完善。完善課程開(kāi)發(fā)技術(shù)最重要的意義在于它可以廣泛應(yīng)用于課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐，提高課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐的理性，擺脫課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐過(guò)度依賴個(gè)人

68、經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)狀，從而滿足現(xiàn)實(shí)課程改革對(duì)開(kāi)發(fā)課程的實(shí)踐需求。同時(shí)技術(shù)的成熟也能促進(jìn)理論的發(fā)展。</p><p><b>　　研究目標(biāo)和研究設(shè)計(jì)</b></p><p><b>　　研究目標(biāo)</b></p><p>　　本研究的目標(biāo)是探索知識(shí)組件及其體系的設(shè)計(jì)技術(shù)，從而為門類課程設(shè)計(jì)提供技術(shù)支撐，使其可操作化，并從數(shù)據(jù)層面檢驗(yàn)現(xiàn)有

69、的知識(shí)組件設(shè)計(jì)理論的合理性、檢驗(yàn)技術(shù)的功能和性能。</p><p><b>　　研究?jī)?nèi)容</b></p><p>　　知識(shí)組件的基本構(gòu)成要素有特定課程目標(biāo)、知識(shí)組塊、學(xué)習(xí)方式、評(píng)價(jià)方式以及所需資源和工具，因此本研究主要內(nèi)容包括知識(shí)組塊的劃分策略、知識(shí)組件各成分的組織方法、知識(shí)組件間的鏈接技術(shù)。其中在設(shè)計(jì)知識(shí)組件時(shí)需要著重考慮如何確保設(shè)計(jì)出來(lái)的知識(shí)組件與課程目標(biāo)相一致以

70、及如何設(shè)計(jì)才能既可以被采納又留有改編余地的方法。</p><p><b>　　研究設(shè)計(jì)</b></p><p>　　本研究采用反向工程（Reverse Engineering, RE）的方法來(lái)探索知識(shí)組件設(shè)計(jì)技術(shù)，選擇現(xiàn)有的經(jīng)典優(yōu)秀課程，首先運(yùn)用知識(shí)建模技術(shù)對(duì)其進(jìn)行分析，形成知識(shí)建模圖，再根據(jù)知識(shí)組塊概念模型及知識(shí)點(diǎn)間聯(lián)系的緊密程度劃分知識(shí)組塊，接著嘗試構(gòu)建知識(shí)組件，

71、形成知識(shí)組件設(shè)計(jì)表，然后組織課程、形成新課程產(chǎn)品，通過(guò)新舊課程單元的對(duì)比評(píng)價(jià)，進(jìn)行缺陷分析，確證知識(shí)組件設(shè)計(jì)技術(shù)的有效性和可行性。研究設(shè)計(jì)流程圖如圖4所示。</p><p>　　選擇的3門課程分別是微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、大學(xué)數(shù)學(xué)、普通心理學(xué)，這3門課程橫跨了文科、理科及文理綜合的學(xué)科，嘗試不同類別學(xué)科的知識(shí)組件設(shè)計(jì)可以探索技術(shù)是否具有普適性。研究選擇的教材和學(xué)習(xí)指導(dǎo)材料都是各領(lǐng)域使用非常普遍的教材（如表 1所示）。<

72、/p><p>　　知識(shí)組件設(shè)計(jì)的技術(shù)原型</p><p>　　門類課程的基本構(gòu)成單元是知識(shí)組件，它是針對(duì)特定課程目標(biāo)而組織起來(lái)的知識(shí)組塊、學(xué)習(xí)方式、評(píng)價(jià)方式以及所需資源工具的綜合體。[4]指出知識(shí)組塊包含特定的知識(shí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)方式和評(píng)價(jià)方式是將價(jià)值觀結(jié)合到學(xué)習(xí)活動(dòng)中的重要中介，資源和工具是知識(shí)組件完成其目標(biāo)的基本保障。知識(shí)組件設(shè)計(jì)的關(guān)鍵幾步是：知識(shí)建模、確定課程目標(biāo)、劃分知識(shí)組塊、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)方式及

73、評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)知識(shí)組件。</p><p><b>　　知識(shí)建模</b></p><p>　　知識(shí)建模是知識(shí)組件設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，它不是羅列知識(shí)點(diǎn)而是根據(jù)知識(shí)本身的內(nèi)在聯(lián)系構(gòu)成一個(gè)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。[5]從知識(shí)內(nèi)在的聯(lián)系出發(fā)構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖的過(guò)程，稱之為知識(shí)建模。[3] 知識(shí)建模需要經(jīng)過(guò)三個(gè)操作反復(fù)迭代完成，所產(chǎn)生的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖稱為知識(shí)建模圖，是學(xué)習(xí)者達(dá)到理想角色特征狀態(tài)所需要學(xué)習(xí)的知識(shí)

74、技能的超集。[3]這三個(gè)操作步驟分別是：</p><p>　　閱讀課程內(nèi)容，鑒別知識(shí)點(diǎn)，將其正確歸類</p><p>　　知識(shí)建模將知識(shí)分為6類，在知識(shí)建模圖中，不同類型知識(shí)點(diǎn)用不同形狀的圖形表示。[40, 41]</p><p>　　表示概念(Concepts)，代表對(duì)象（單個(gè)對(duì)象和集合對(duì)象）和范疇化了的關(guān)系。</p><p>　　原理、規(guī)

75、則以及格式(Principles , laws and Form) ，原理指對(duì)象（概念）之間的關(guān)系，一些學(xué)科用公式來(lái)表征這些關(guān)系，一些學(xué)科用命題來(lái)表達(dá)這些關(guān)系；有一類比較特殊，它表達(dá)為某種事物的形式結(jié)構(gòu)特征，我們稱之為格式。格式通常說(shuō)明了某種文本或者語(yǔ)言的組成結(jié)構(gòu)。</p><p>　　過(guò)程步驟(Process and steps)，表達(dá)事物隨著時(shí)間的運(yùn)動(dòng)、變化過(guò)程以及關(guān)于怎樣做的過(guò)程或操作的步驟序列。</

76、p><p>　　認(rèn)知策略和方法(Cognitive Strategies)，它是一種特殊的過(guò)程步驟，它針對(duì)的不是外部事物而是思維本身，這類自我監(jiān)控的過(guò)程就稱之為認(rèn)知策略，它表現(xiàn)為思考方法、思考策略，是對(duì)在頭腦中臨時(shí)生成的信息的組織方法和控制方法。</p><p>　　事實(shí)范例(Facts and Case)，所有的現(xiàn)象、問(wèn)題、案例、例子、事實(shí)以及命題的推導(dǎo)過(guò)程或論證過(guò)程都?xì)w入這一類，代表著特定

77、的現(xiàn)實(shí)以及知識(shí)的運(yùn)用。</p><p>　　信念價(jià)值觀(Beliefs and Values)，包括情緒的反應(yīng)或倫理判斷，很多道德規(guī)范屬于這類，在性質(zhì)上BV相當(dāng)于PF。</p><p>　　根據(jù)知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在關(guān)系，按知識(shí)建模規(guī)范建立特定聯(lián)系，并用帶特定名稱的弧鏈接</p><p>　　知識(shí)的意義在于關(guān)系。課程知識(shí)建模規(guī)范將知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)系歸為10類：①包含；②構(gòu)成

78、組成；③是一種；④具有屬性；⑤具有特征；⑥定義；⑦并列；⑧是前提；⑨是工具；⑩支持。[3]不同類型知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)系如圖 5所示。</p><p>　　檢查知識(shí)建模圖的完整性，并調(diào)整知識(shí)建模圖的布局，以利于查看</p><p>　　在知識(shí)建模圖初步建立之后，按照下面要求，檢查知識(shí)建模圖的完備性和合理性。[42, 43]并調(diào)整知識(shí)建模圖的布局，以利于查看。</p><p&g

79、t;　　必須標(biāo)出所有的前提關(guān)系、包含類關(guān)系、同位類關(guān)系、“是（一種）”關(guān)系、“具有屬性”關(guān)系。[43]但要注意，并非某個(gè)上位概念的所有下位概念都具有同位關(guān)系。比如，物理學(xué)科中，“共點(diǎn)力”和“重力”就不是同位關(guān)系，雖然它們的上位概念都是“力”。</p><p>　　知識(shí)點(diǎn)要被分解細(xì)化到已知的先決知識(shí)技能。</p><p>　　在概念體系中，“具有屬性”、“組成構(gòu)成”應(yīng)該標(biāo)在最上位概念結(jié)點(diǎn)上。

80、“是（一種）”關(guān)系不能跨越概念層級(jí)。</p><p>　　原則上禁止出現(xiàn)孤立結(jié)點(diǎn)，盡量避免不連通子圖。</p><p><b>　　知識(shí)組塊的劃分策略</b></p><p>　　在完成了知識(shí)建模之后，需要根據(jù)知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系劃分知識(shí)組塊。知識(shí)是為能力服務(wù)的，知識(shí)組塊的劃分依據(jù)是“課程目標(biāo)能力體系”（如圖 6）。一個(gè)知識(shí)組塊的內(nèi)容對(duì)應(yīng)一個(gè)能

81、力目標(biāo)，將為同一個(gè)能力目標(biāo)服務(wù)的知識(shí)點(diǎn)劃分在一個(gè)知識(shí)組塊中，當(dāng)遇到不同能力目標(biāo)需要同一個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，即知識(shí)點(diǎn)需要同時(shí)出現(xiàn)在不同知識(shí)組塊中時(shí)，為減少知識(shí)組塊之間的連線，可以選擇復(fù)制該知識(shí)點(diǎn)到不同的知識(shí)組塊中，同一個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間用“等價(jià)于”關(guān)系相鏈接，從而減少知識(shí)組塊之間的連線。</p><p>　　從能力體系的分解中可以看到，在最底層的是葉子能力，最頂層的是總能力（根能力），其它中間層的為中間能力。相應(yīng)的葉子能力對(duì)應(yīng)葉

82、子知識(shí)組件，中間能力對(duì)應(yīng)中間知識(shí)組件。</p><p>　　葉子知識(shí)組件的組織方法</p><p>　　根據(jù)教育技術(shù)學(xué)視野中的課程開(kāi)發(fā)理論，知識(shí)組件是針對(duì)特定的課程目標(biāo)而組織起來(lái)的知識(shí)組塊、學(xué)習(xí)方式、評(píng)價(jià)方式以及所需資源工具的綜合體。[44, 45]在完成了知識(shí)組塊的劃分之后，要針對(duì)知識(shí)組塊的內(nèi)容特征、學(xué)習(xí)者關(guān)鍵特征等設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)方式、評(píng)價(jià)方式以及資源工具，從而組成完整的知識(shí)組件。<

83、;/p><p>　　根據(jù)教育技術(shù)學(xué)視野中的課程開(kāi)發(fā)理論：學(xué)習(xí)方式是指做什么類型的事務(wù)以及怎么去做，有兩個(gè)維度，分別是事務(wù)類型和完成事務(wù)的社會(huì)性特征。事務(wù)類型又分為描述和解釋、理解和反思、欣賞和創(chuàng)造、探索發(fā)現(xiàn)和問(wèn)題解決4種；社會(huì)性特征分為個(gè)人完成和群體合作。評(píng)價(jià)方式是指對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)方式，它不是具體的評(píng)價(jià)指標(biāo)。資源包括知識(shí)含義的權(quán)威解釋材料、擴(kuò)展閱讀材料、學(xué)習(xí)指南、各種例題、測(cè)驗(yàn)題、信息資源

84、索引等等。工具是指特定學(xué)習(xí)方式需要的隨課程發(fā)布的學(xué)習(xí)工具。一個(gè)葉子知識(shí)組件的各個(gè)成分的組織按照表 2來(lái)設(shè)計(jì)。</p><p>　　根據(jù)本研究的研究經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)方式的選擇通常是根據(jù)知識(shí)點(diǎn)的類型特征來(lái)選擇，如對(duì)于概念知識(shí)點(diǎn)，通常要求學(xué)生能理解，對(duì)于原理知識(shí)點(diǎn)，通常要求學(xué)生在理解了之后能用這個(gè)原理來(lái)解釋現(xiàn)象或者創(chuàng)造能體現(xiàn)這個(gè)原理的例子等。而學(xué)習(xí)方式的社會(huì)性特征的選擇通常是根據(jù)知識(shí)組件的大小來(lái)定，因?yàn)槿~子知識(shí)組件針對(duì)一個(gè)課

85、程能力目標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)目標(biāo)通常是理解某個(gè)原理或概念，而且在一門課程中它的知識(shí)組塊相對(duì)較小，所以對(duì)葉子知識(shí)組件的學(xué)習(xí)通常由個(gè)人完成即可；如果針對(duì)的是葉子知識(shí)組件以上的中間知識(shí)組件，它的課程能力目標(biāo)相對(duì)比較綜合，通常是應(yīng)用某幾個(gè)原理、概念、步驟來(lái)解決某類問(wèn)題，而且它的知識(shí)組塊也相對(duì)較大，所以通常可以選擇群體學(xué)習(xí)。</p><p>　　評(píng)價(jià)方式指按照某種學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)所要達(dá)到基本水準(zhǔn)和某種規(guī)范，以此貫徹課程目標(biāo)中的價(jià)

86、值觀。本研究表明，目前選擇的三門課程基本沒(méi)有涵蓋價(jià)值觀，因此評(píng)價(jià)方式主要是對(duì)學(xué)習(xí)成果，并與學(xué)習(xí)方式相呼應(yīng)。如學(xué)習(xí)方式包括創(chuàng)造案例，那么評(píng)價(jià)方式要描述對(duì)這個(gè)案例的要求（如案例真實(shí)可信，能體現(xiàn)原理等）。</p><p>　　知識(shí)組件間的鏈接技術(shù)</p><p>　　從課程目標(biāo)的能力體系（如圖 6），我們可以看到課程目標(biāo)是層級(jí)結(jié)構(gòu)的，本研究的知識(shí)組件設(shè)計(jì)也將根據(jù)此能力體系來(lái)進(jìn)行。因此在完成葉子知

87、識(shí)組件的設(shè)計(jì)之后，我們需要將各個(gè)葉子知識(shí)組件鏈接起來(lái)，也就是中間知識(shí)組件的設(shè)計(jì)。中間知識(shí)組件的設(shè)計(jì)表如表 3所示。知識(shí)組件的知識(shí)組塊覆蓋全部的課程內(nèi)容，知識(shí)組件之間根據(jù)知識(shí)組塊的內(nèi)在聯(lián)系構(gòu)成有向無(wú)環(huán)圖。</p><p>　　根據(jù)課程目標(biāo)的能力體系及知識(shí)組件設(shè)計(jì)理論，將上述的葉子知識(shí)組件鏈接起來(lái)。課程目標(biāo)的能力體系中一個(gè)總能力分解成幾個(gè)子能力，每個(gè)子能力對(duì)應(yīng)一個(gè)知識(shí)組塊，并被設(shè)計(jì)成相應(yīng)的葉子知識(shí)組件。中間知識(shí)組件就

88、是針對(duì)第二層的總能力目標(biāo)設(shè)計(jì)的?？偰芰δ繕?biāo)通常是子能力目標(biāo)的綜合和提升，學(xué)習(xí)方式的設(shè)計(jì)除了與葉子知識(shí)組件的學(xué)習(xí)方式的一樣要根據(jù)知識(shí)點(diǎn)內(nèi)容特征來(lái)選擇外，通常還會(huì)選擇小組合作和問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)方式。設(shè)計(jì)的意圖是讓學(xué)生們通過(guò)問(wèn)題解決來(lái)達(dá)到綜合應(yīng)用之前葉子知識(shí)組件中學(xué)習(xí)到的知識(shí)的水平，問(wèn)題的設(shè)計(jì)需要具有綜合性，能涵蓋所有知識(shí)組塊的重要知識(shí)點(diǎn)，這樣的問(wèn)題通常比較復(fù)雜，所以需要小組合作來(lái)完成。而評(píng)價(jià)方式主要是對(duì)問(wèn)題解決方案的評(píng)價(jià)。在資源和工具的設(shè)計(jì)中

89、，通常可以增加一些更加深入的學(xué)習(xí)材料以及綜合案例，這些案例與學(xué)生們需要解決的問(wèn)題相似。</p><p>　　課程產(chǎn)品及備選方案設(shè)計(jì)</p><p>　　通過(guò)以上四個(gè)步驟，我們得到了設(shè)計(jì)知識(shí)組件的所有過(guò)程數(shù)據(jù)，此外，按照提出的教育技術(shù)學(xué)視野中的課程開(kāi)發(fā)理論，還需要為所有知識(shí)組件提供教學(xué)（設(shè)計(jì)）指南、資源工具使用指南，并根據(jù)各種指南設(shè)計(jì)備選的教學(xué)方案，所有的備選方案總和在一起可以看作是完整課程

90、實(shí)施的教案設(shè)計(jì)。教師可以根據(jù)組件要求，根據(jù)實(shí)際情況設(shè)計(jì)適合自己的教學(xué)方案。</p><p>　　備選方案的設(shè)計(jì)可以參照的《教學(xué)設(shè)計(jì)——一種技術(shù)學(xué)的視角》，但只需要設(shè)計(jì)到活動(dòng)及簡(jiǎn)單的任務(wù)描述這一層即可，因?yàn)槊鎸?duì)不同特征的學(xué)生，教學(xué)設(shè)計(jì)會(huì)有很大差別，況且開(kāi)發(fā)者給老師設(shè)計(jì)的也不必是事無(wú)巨細(xì)的、老師只需照本宣科的課程。課程的設(shè)計(jì)既要有一定的約束，使其能達(dá)到課程目標(biāo)，又要給老師自由空間，他們可以根據(jù)自己的實(shí)際情況來(lái)選擇。本

91、研究對(duì)備選方案的設(shè)計(jì)通常是針對(duì)一個(gè)葉子知識(shí)組件設(shè)計(jì)1~2個(gè)活動(dòng)，每個(gè)活動(dòng)又可設(shè)計(jì)多個(gè)任務(wù)，任務(wù)主要描述要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)以及可選擇的教學(xué)方式，具體例子可以交給老師們按照實(shí)際教學(xué)情況來(lái)選擇。備選方案中有一個(gè)設(shè)計(jì)指南，主要是描述備選教學(xué)方案的設(shè)計(jì)意圖、學(xué)習(xí)目標(biāo)以及設(shè)計(jì)依據(jù)。老師們?nèi)绻X(jué)得此備選方案不適合他們的教學(xué)實(shí)際情況，還可以根據(jù)設(shè)計(jì)指南中所給的設(shè)計(jì)目標(biāo)、宗旨以及提供的資源來(lái)重新設(shè)計(jì)自己的教學(xué)方案。</p><p>

92、　　缺陷分析及課程產(chǎn)品評(píng)價(jià)</p><p>　　知識(shí)組件設(shè)計(jì)的每一步驟都是對(duì)信息的創(chuàng)建、梳理、重新組合，這個(gè)過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)失誤、偏差、兩難的取舍。因此課程產(chǎn)品可能存在固有的缺陷，需要對(duì)其進(jìn)行缺陷分析，包括知識(shí)組件和備選方案的缺陷分析。因?yàn)橹R(shí)組件設(shè)計(jì)的整個(gè)過(guò)程的信息數(shù)據(jù)環(huán)環(huán)相扣，所以上一過(guò)程步驟引入的缺陷會(huì)被帶入下一步驟產(chǎn)出的產(chǎn)品，即高層次對(duì)象會(huì)繼承低層次對(duì)象的缺陷，所以缺陷分析需要自底向上、從微觀到宏觀進(jìn)行分析。

93、即先分析知識(shí)組件的缺陷，再分析備選方案的缺陷。但低層次對(duì)象的缺陷如果被高層次對(duì)象繼承后變得可以容忍，則不需要消除低層次對(duì)象的缺陷。</p><p>　　根據(jù)提出的課程開(kāi)發(fā)理論與技術(shù)，知識(shí)組件的缺陷分析指標(biāo)包括：與目標(biāo)的一致性、與學(xué)習(xí)者特征的一致性、教師自由度、學(xué)生自由度、學(xué)生參與度；備選方案的缺陷分析指標(biāo)包括：與目標(biāo)的一致性、與學(xué)習(xí)者特征的一致性、學(xué)生自由度、學(xué)生參與度、結(jié)構(gòu)合理性。知識(shí)組件缺陷分析的各指標(biāo)具體含

94、義如下：</p><p>　　與目標(biāo)的一致性，是指知識(shí)組件的各個(gè)成分和屬性（知識(shí)組塊、學(xué)習(xí)方式、評(píng)價(jià)方式、時(shí)間分配、資源和工具）的設(shè)置與它目標(biāo)的吻合程度。</p><p>　　與學(xué)習(xí)者特征的一致性，是指知識(shí)組件的各個(gè)成分和屬性的設(shè)置與關(guān)注的學(xué)習(xí)者特征相吻合的程度以及對(duì)其多樣性的適應(yīng)程度。</p><p>　　教師自由度，是指知識(shí)組件的學(xué)習(xí)方式和評(píng)價(jià)方式是否是多元的學(xué)

95、習(xí)資源（包括試題）是否豐富以允許教師根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行選擇，是否為教師提供重新設(shè)計(jì)與備選方案不同的教學(xué)方案的機(jī)會(huì)。</p><p>　　學(xué)生自由度，是指學(xué)習(xí)方式和評(píng)價(jià)方式中學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間比例安排是否足夠，學(xué)習(xí)資源是否提供了學(xué)生自主探索的資源空間和選擇的自由，是否允許學(xué)生選擇學(xué)習(xí)方式和評(píng)價(jià)方式。</p><p>　　學(xué)生參與度，是指學(xué)習(xí)方式是否給學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)提供機(jī)會(huì)，評(píng)價(jià)方式是否允

96、許學(xué)生選擇或參與制定評(píng)價(jià)規(guī)則。</p><p>　　備選方案缺陷分析的各指標(biāo)具體含義如下：</p><p>　　與目標(biāo)的一致性，指學(xué)習(xí)活動(dòng)(任務(wù)及其序列、交互設(shè)計(jì)、信息流設(shè)計(jì)、活動(dòng)規(guī)則、資源和工具等)是否與其承諾的教學(xué)目標(biāo)相吻合。</p><p>　　與學(xué)習(xí)者特征的一致性，指學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)是否能夠適應(yīng)特定學(xué)習(xí)者特征的多樣性。</p><p>

97、　　學(xué)生自由度，指學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)是否具有多元性、可選擇性。</p><p>　　學(xué)生參與度，指學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)是否提供了足夠多的學(xué)生參與機(jī)會(huì)。</p><p>　　結(jié)構(gòu)合理性，指學(xué)習(xí)活動(dòng)序列、活動(dòng)任務(wù)序列的安排是否合理，重難點(diǎn)內(nèi)容是否在活動(dòng)和任務(wù)之間有交叉重復(fù)。</p><p>　　根據(jù)以上缺陷分析指標(biāo)，設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)者本人先對(duì)知識(shí)組件和備選方案進(jìn)行分析，并根據(jù)分析結(jié)果及時(shí)

98、調(diào)整修改。由于設(shè)計(jì)者的局限性、或者本身進(jìn)行產(chǎn)品設(shè)計(jì)時(shí)就已將以上指標(biāo)考慮在內(nèi)，所以缺陷分析時(shí)會(huì)比較難發(fā)現(xiàn)缺陷。因此對(duì)設(shè)計(jì)的產(chǎn)品的評(píng)價(jià)和缺陷分析還需要不參與課程產(chǎn)品設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)的另一方專業(yè)人員參與分析。提供給另一方專業(yè)人員的是課程產(chǎn)品評(píng)價(jià)表，課程產(chǎn)品評(píng)價(jià)表根據(jù)缺陷分析指標(biāo)并結(jié)合具體課程內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)。不同課程的評(píng)價(jià)表會(huì)因?yàn)榫唧w課程內(nèi)容的不同而有所差別。</p><p>　　知識(shí)組件設(shè)計(jì)個(gè)案研究</p><

99、;p>　　根據(jù)知識(shí)組件設(shè)計(jì)的技術(shù)原型，本研究在微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、普通心理學(xué)、高等數(shù)學(xué)領(lǐng)域進(jìn)行了個(gè)案研究，從數(shù)據(jù)層面檢驗(yàn)該技術(shù)的可行性和有效性。</p><p>　　以《微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)（市場(chǎng)需求）》為例的知識(shí)組件設(shè)計(jì)</p><p>　　知識(shí)建模及知識(shí)組塊劃分</p><p>　　根據(jù)課程知識(shí)建模過(guò)程步驟，本研究選取了曼昆的《微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)》中市場(chǎng)需求這一章節(jié)（見(jiàn)本研究另附文

100、檔《微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)（市場(chǎng)需求）》原課程）進(jìn)行知識(shí)建模，所得到的知識(shí)建模圖如圖 7示例所示。</p><p>　　將上一步驟得到的知識(shí)建模圖（圖 7）按照知識(shí)組塊的劃分策略進(jìn)行知識(shí)組塊劃分，并確定與知識(shí)組塊相對(duì)應(yīng)的能力目標(biāo)，得到的課程能力目標(biāo)及對(duì)應(yīng)知識(shí)組塊如圖 8所示。為增加知識(shí)組塊內(nèi)部的連線，減少知識(shí)組塊外部的連線，圖 8中用陰影表示的知識(shí)點(diǎn)“需求量”概念被復(fù)制到了不同知識(shí)組塊，并用“等價(jià)于”的關(guān)系聯(lián)系起來(lái)。<

101、/p><p>　　知識(shí)組件及課程產(chǎn)品設(shè)計(jì)</p><p>　　確定了課程能力目標(biāo)并切分好知識(shí)組塊之后，按以上葉子知識(shí)組件的組織方法和知識(shí)組件的鏈接技術(shù)設(shè)計(jì)知識(shí)組件，得到《微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)（市場(chǎng)需求）》葉子知識(shí)組件KC1-1如表 4，中間知識(shí)組件KC0如表 5所示，其它知識(shí)組件見(jiàn)附錄1。</p><p>　　以《微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)》中的市場(chǎng)需求這一單元為例，根據(jù)以上知識(shí)組件設(shè)計(jì)的技術(shù)原

102、型進(jìn)行設(shè)計(jì)，將以上的過(guò)程數(shù)據(jù)組織成新的課程產(chǎn)品。所得到的供用戶使用的課程產(chǎn)品見(jiàn)附錄6《微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)（市場(chǎng)需求）》新課程產(chǎn)品。</p><p>　　缺陷分析及課程產(chǎn)品評(píng)價(jià)結(jié)果</p><p>　　本研究根據(jù)以上知識(shí)組件和備選方案的缺陷分析指標(biāo)，并結(jié)合具體內(nèi)容，設(shè)計(jì)《微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)（市場(chǎng)需求）》課程產(chǎn)品評(píng)價(jià)表（如附錄2所示）。根據(jù)課程產(chǎn)品評(píng)價(jià)表，邀請(qǐng)?jiān)擃I(lǐng)域的課程專家根據(jù)評(píng)價(jià)表對(duì)本研究設(shè)計(jì)的課程產(chǎn)品進(jìn)

103、行評(píng)價(jià)，進(jìn)而分析課程產(chǎn)品的缺陷。提供給課程專家的信息包括三個(gè)文檔：原課程（教材版本1）、新課程（教材版本2）、課程產(chǎn)品評(píng)價(jià)表。因?yàn)楸狙芯恐姓n程產(chǎn)品的設(shè)計(jì)是根據(jù)原有課程內(nèi)容以反向工程的方法來(lái)進(jìn)行的，所以課程產(chǎn)品基本沒(méi)有涉及學(xué)習(xí)者特征。</p><p>　　按照上述設(shè)計(jì)的課程產(chǎn)品評(píng)價(jià)表，本研究采訪了經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域的課程專家，評(píng)價(jià)結(jié)果如表 6所示。</p><p>　　從各指標(biāo)的打分情況可以看到，分

104、數(shù)均在3~5分之間，其中課程單元的第4、6、13這三個(gè)指標(biāo)的分?jǐn)?shù)為滿分5分。這與在專家訪談中了解到的專家對(duì)本課程產(chǎn)品中設(shè)計(jì)的本土案例的認(rèn)可相一致。專家認(rèn)為本研究設(shè)計(jì)的教材版本引入了一些本土化的案例，這對(duì)提高教學(xué)效果有幫助。</p><p>　　學(xué)習(xí)任務(wù)Task1~4的設(shè)計(jì)合理性均為3分，評(píng)價(jià)最低；在專家訪談過(guò)程中，筆者也了解到專家認(rèn)為本研究的新教材版本中設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)有時(shí)間和形式的規(guī)定，大學(xué)教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中一

105、般不會(huì)按照這個(gè)時(shí)間和形式來(lái)進(jìn)行，會(huì)采取更靈活的方式，所以意義不大。教材的設(shè)計(jì)應(yīng)該給教師更多發(fā)揮空間和自由。</p><p>　　另外評(píng)價(jià)指標(biāo)15、16是關(guān)于任務(wù)設(shè)計(jì)是否適應(yīng)不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者以及任務(wù)、資源的數(shù)量合理性的，其得分是3分，備選方案中的第2個(gè)指標(biāo)“學(xué)習(xí)活動(dòng)為學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)提供了多大的機(jī)會(huì)”得分也是3分。這與本研究中設(shè)計(jì)者本人對(duì)課程產(chǎn)品進(jìn)行缺陷分析的結(jié)果一致，因?yàn)楸狙芯渴歉鶕?jù)原有課程采用反向工程的方法設(shè)

106、計(jì)新課程產(chǎn)品，而且學(xué)習(xí)對(duì)象甚是寬泛，所以研究中對(duì)學(xué)習(xí)者特征的考慮不多，這與“涉及到學(xué)習(xí)者特征的指標(biāo)項(xiàng)分?jǐn)?shù)較低”相一致。</p><p>　　除以上提到的各項(xiàng)指標(biāo)外，其它評(píng)價(jià)指標(biāo)分?jǐn)?shù)均為4分，說(shuō)明還有改善的空間。綜合考慮各項(xiàng)指標(biāo)因素，課程專家被問(wèn)及在自己的教學(xué)過(guò)程中會(huì)選擇哪個(gè)版本時(shí)，他還是會(huì)選擇版本2（即本研究設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)的新課程產(chǎn)品）。采用以上知識(shí)組件的設(shè)計(jì)技術(shù)開(kāi)發(fā)的微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域的課程產(chǎn)品受到了認(rèn)可，在一定程度上說(shuō)