“理解課程范式”及其應(yīng)用.pdf

1、本文對“理解課程范式”及其應(yīng)用進(jìn)行了探討。20世紀(jì)70年代以前，以博比特、查特斯和泰勒為代表提出的“課程開發(fā)范式”主要研究如何有效開發(fā)課程，注重以科學(xué)化的目標(biāo)模式選擇和組織課程，強(qiáng)調(diào)課程的程序性。這一理論推進(jìn)了課程領(lǐng)域科學(xué)化進(jìn)程，在一定程度上使得課程開發(fā)的過程擺脫了主觀臆斷。但“課程開發(fā)范式”理論也存在著明顯的缺陷，如堅(jiān)持價(jià)值中立的立場，在教育過程中對人進(jìn)行機(jī)械訓(xùn)練；單一地關(guān)注預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成度，忽視了伴隨性學(xué)習(xí)結(jié)果；知識被工具化，教學(xué)的

2、追求變成了社會(huì)效用。因此，課程理論專家們一直不滿這樣的理論現(xiàn)狀，對課程理論又進(jìn)行了新的探索，課程界不再強(qiáng)調(diào)課程“如何做”的問題，而是開始關(guān)注“為什么”的問題。在這一背景下，課程領(lǐng)域出現(xiàn)了由“課程開發(fā)范式”向“理解課程范式”的轉(zhuǎn)型。20世紀(jì)70年代以后，以派納、格林、休伯納和麥克唐納等為代表，創(chuàng)建了“理解課程范式”，這種理論的基本內(nèi)容包括：課程的價(jià)值取向是“解放興趣”，它是以理解者的個(gè)體自由為前提，強(qiáng)調(diào)的是自由、理解和解放。課程的實(shí)質(zhì)包括

3、四個(gè)方面的涵義：課程是不斷的變革；課程是發(fā)生的事件；課程是開發(fā)的過程；課程是“交往”的過程。課程實(shí)施策略是主體賦權(quán)，人本-理解，人本-交往。教師與學(xué)生的角色關(guān)系是對話、合作和交流?！袄斫庹n程范式”理論實(shí)現(xiàn)了對“課程開發(fā)范式”理論的僭越：課程的價(jià)值取向從“技術(shù)理性”轉(zhuǎn)向“解放興趣”；課程研究從量的研究轉(zhuǎn)向質(zhì)的研究；課程內(nèi)容從知識課程轉(zhuǎn)向體驗(yàn)課程；程實(shí)施從見物不見人轉(zhuǎn)向主體賦權(quán)；課程評價(jià)從目標(biāo)取向評價(jià)轉(zhuǎn)向過程和主體性評價(jià)。以“理解課程范式”

4、理論指導(dǎo)課程實(shí)踐改革，應(yīng)確立的課程思想是主體賦權(quán)，發(fā)揮主體性價(jià)值，改變過去課程傳授知識的單一功能，發(fā)揮課程促進(jìn)“全人”發(fā)展的功能。在課程層次上構(gòu)建新型課程模式：由文本課程轉(zhuǎn)變?yōu)轶w驗(yàn)課程；由預(yù)設(shè)課程轉(zhuǎn)變?yōu)樯尚哉n程；由教師專制課程轉(zhuǎn)變?yōu)槊裰髡n程；由專家型課程轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒步ㄕn程。在教學(xué)層次上構(gòu)建新型教學(xué)模式：以問題為主導(dǎo)貫穿全過程；以學(xué)生的學(xué)為主實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)，權(quán)力賦予；以結(jié)論為主轉(zhuǎn)向以過程為主；運(yùn)用情境、合作和會(huì)話等教學(xué)策略來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)