人權(quán)與教育——人權(quán)視野中的教育問題探索.pdf

1、人權(quán)與教育是人類文明的重要表征，它們的共同任務(wù)在于創(chuàng)造人類的尊嚴(yán)與價值，彼此相互含攝。人權(quán)若無教育，就象馬車有車無馬，寸步難移；教育若無人權(quán)，則如馬車有馬無車，空行無物。本文試圖通過溝通人權(quán)與教育的關(guān)系，以研究教育現(xiàn)場為視閾，借助人權(quán)的相關(guān)理論，側(cè)重從人權(quán)教育的角度分析我國人權(quán)狀況，并主要針對教育視閾中的人權(quán)問題進(jìn)行研究，期望通過人權(quán)教育及相應(yīng)的教育改革，改善和提升教育現(xiàn)場乃至整個社會的人權(quán)狀況。 本文共分四大部分。第一部分是對

2、人權(quán)理論的探討，由第一章構(gòu)成。這一部分要解決的問題是：人權(quán)的內(nèi)涵是什么?通過分析，本文認(rèn)為，人權(quán)就是使人這個相對宇宙而言短暫的生命個體，能夠得到公平的對待和自由的發(fā)展，能夠享有為人的基本權(quán)利，并且這些權(quán)利能夠獲得法律上的保障或道德上的尊重。自由、平等是人權(quán)的核心價值；主體的普遍性是人權(quán)不移的屬性。人權(quán)的核心價值——自由與平等、人權(quán)主體的普遍性，是本文所提人權(quán)觀的基礎(chǔ)理論。 第二部分是對人權(quán)教育理論的探討，由第二章、第三章構(gòu)成。這

3、一部分首先從教育是一項(xiàng)人權(quán)，教育可以提升人權(quán)，人權(quán)與教育都具有文化性格，人權(quán)、教育與社會同構(gòu)等四個方面對人權(quán)與教育的關(guān)系進(jìn)行了溝通。在溝通人權(quán)與教育關(guān)系的基礎(chǔ)上，筆者以考察中外著名教育家的人權(quán)教育理念為邏輯起點(diǎn)，引出對人權(quán)教育內(nèi)涵的理解。本文認(rèn)為，人權(quán)教育主要包括“關(guān)于人權(quán)的教育”(educationabouthumanrights)和“為了人權(quán)的教育”(educationforhumanrights)。前者是內(nèi)容，后者是目的。人權(quán)教育

4、就是通過相關(guān)內(nèi)容的傳授，運(yùn)用合乎人權(quán)的方式、手段，達(dá)到提升人權(quán)的目的。為了把握好人權(quán)教育的內(nèi)涵，本文認(rèn)為人權(quán)教育是為了人的教育，是關(guān)于權(quán)利的啟蒙教育，是尊重人權(quán)的教育，是通過教育活動實(shí)現(xiàn)人權(quán)理想的教育；在此基礎(chǔ)上，筆者試圖提出了人權(quán)教育的幾個基本指向，即指向人權(quán)意識的普及與提高，指向教育過程的合人權(quán)性，指向人的生活質(zhì)量的改善和提升。 第三部分是關(guān)于人權(quán)問題的現(xiàn)狀審視及歸因分析。本文所研究的教育中的人權(quán)問題主要分為兩類：第一類是道

5、德性人權(quán)的問題，第二類是法律性人權(quán)的問題，其共同點(diǎn)是，道德性人權(quán)和法律性人權(quán)在向現(xiàn)實(shí)性人權(quán)轉(zhuǎn)換的過程中出現(xiàn)了諸多問題。這一部分由第四章、第五章和第六章構(gòu)成。第四章，教育中人權(quán)問題的現(xiàn)狀審視，主要聚焦于學(xué)校教育現(xiàn)場，包括學(xué)生、教師與學(xué)生、學(xué)校與學(xué)生三個層面的人權(quán)問題。學(xué)生層面的人權(quán)問題指兒童生命意識、權(quán)利意識淪喪的現(xiàn)實(shí)；師生關(guān)系層面的人權(quán)問題主要是教師把兒童當(dāng)成了如馬格利特(Margalit)所形容的物品、動物、機(jī)器和次等人；儀式的規(guī)訓(xùn)、

6、校規(guī)的失范、時空的控制、等級的謀劃是學(xué)校規(guī)訓(xùn)兒童的主要方式。第五章，教育中人權(quán)問題的現(xiàn)狀審視，是教育中人權(quán)問題的宏觀表述。主要包括城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的問題，重點(diǎn)校與非重點(diǎn)校的問題，高考分?jǐn)?shù)線的雙重標(biāo)準(zhǔn)問題，以及性別歧視的問題等。第六章是關(guān)于問題歸因的分析，本文認(rèn)為政治文化、倫理文化以及倫理文化思維的局限——主體性概念的缺失是教育中人權(quán)問題產(chǎn)生的文化原因；意識形態(tài)規(guī)約的偏頗、制度倫理性的缺失、班級授課制的局限是教育中人權(quán)問題產(chǎn)生的制度性原因，也

7、是最根本的原因；人們對教育的種種誤讀則是另一重要原因。而文化、制度、教育觀念問題的深層根源，在筆者看來，均濫觴于工具理性的膨脹。 第四部分由第七章構(gòu)成。這一部分是實(shí)施人權(quán)教育的策略思考。本文以美國、德奧、中國臺灣的人權(quán)教育的經(jīng)驗(yàn)這一人權(quán)教育的他山之石作為策略之一；策略之二是觀念的變革：主體觀——追求人權(quán)主體普遍性，自由觀——以謀求個性自由為核心，平等觀——力求平等與效率的統(tǒng)一，道德觀——“權(quán)利倫理”與“義務(wù)倫理”統(tǒng)一下的偏移。觀

8、念的變革既是對第一章人權(quán)核心價值和主體普遍性問題的回應(yīng)，也是對第三章人權(quán)教育應(yīng)樹立的基本理念的一個反觀與總結(jié)；在過于強(qiáng)調(diào)人的社會屬性的當(dāng)今，制度只有實(shí)現(xiàn)以創(chuàng)新為突破方式的跨越，其制定才可能將尊重人權(quán)作為首要的考量。制度如何創(chuàng)新的問題即為策略之三，其主要內(nèi)容包括制度的預(yù)期，制度的回歸，制度的轉(zhuǎn)換，學(xué)校制度的創(chuàng)新性構(gòu)建；策略之四是教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)向，內(nèi)容包括重新厘定教育目的，探索新的課堂教學(xué)策略，正確發(fā)掘課程文本和提升教師人權(quán)意識等四個方面。