課程知識的譜系建構(gòu)及其學術取向的演變：現(xiàn)代課程論百年發(fā)展的鉤沉與展望

1、“學科”（英文為 subject 或 discipline）是與學術知識的分類密切相關的一個概念，它折射出某一特定領域的學術知識的聚合與關聯(lián)；一個學科的創(chuàng)立意味著人類對某一知識領域的認識已經(jīng)發(fā)展到較高水平。課程論是教育學的一個分支學科，1918 年美國學者博比特（Franklin Bobbitt）出版了專著《課程》，開啟了課程論學科發(fā)展的新紀元。鐘啟泉先生認為， “《課程》一書被看作是標志著課程作為專門研究領域誕生的里程碑，是世界教育史

2、上第一本課程理論專著”［1］?；谄湓趯W術史上的原創(chuàng)性，一般認為，這本書的出版是現(xiàn)代課程論作為一個學科誕生的標志。歲月的滄桑洗盡鉛華，在歷經(jīng)一個世紀的沉淀后這個學科已成為教育學術殿堂不可或缺的構(gòu)件和元素，并期待在新的時代取得突破與輝煌。專業(yè)知識的生產(chǎn)是一個復雜的過程，從學科史的角度來看有很多問題值得我們?nèi)パ芯?。例如，博比特為什么要重新開辟一個新的研究領域？在隨后的一百年里，課程論學科如何建構(gòu)自身的專業(yè)知識體系進而去改變教育研究的話語格局

3、？其不同的學術取向承載了怎樣的社會功能？為回答這些問題，本文引入“譜系學”（pedigree）的視角和方法，以厘清現(xiàn)代課程論學科的專業(yè)知識體系，并揭示其學術取向的演變軌跡。這種探討有助于明確課程論的學術身份，揭示課程知識建構(gòu)的內(nèi)在規(guī)律，這對我國新時期的課程研究和課程改革不無裨益。一百年前，現(xiàn)代課程論猶如一棵破土而出的萌芽，成為學術王國中的一個細小分支。此后歷經(jīng)數(shù)代課程學者的開拓與探索，課程論研究薪火相傳，最終枝繁葉茂、碩果累累。其間關于

4、課程論研究的課題與成果浩如煙海，難以窮盡，筆者在此只能管中窺豹，粗略梳理其發(fā)展脈絡。近些年來學術界也出現(xiàn)了一些對課程學術研究及其發(fā)展史的探討，特別是進入 21 世紀之后隨著我國新一輪基礎教育課程改革的推進，來自實踐的需求也推動了課程領域的學術研究，其中就包括對課程思想流派和學術發(fā)展史的梳理。例如，張華、石偉平、馬慶發(fā)合著的《課程理論流派研究》（山東教育出版社 2000 年版）較早系統(tǒng)闡述了課程思想的發(fā)展，對美國、英國和德國的課程理論流派

5、進行了深入探討，揭示了三個國家課程思想發(fā)展的基本構(gòu)架。近年來相關學術論文也開始出現(xiàn)，如張良、張寅發(fā)表的《論課程知識觀的傳統(tǒng)及其改造——一項課程學術史的考察》（《高等教育研究》2016 年第 2 期），追溯了從夸美紐斯到赫爾巴特再到杜威的課程知識觀的演變。這些研究對我們理解現(xiàn)代課程發(fā)展的歷史、把握課程知識建構(gòu)的基本規(guī)律不無裨益。當然，對課程領域?qū)W術發(fā)展的研究需要進一步突破單一的歷史詮釋和人物思想介紹，在歷史脈絡、人物思想和學術追求之間建立

6、合理關聯(lián)從而搭建立體化的認識圖景，這是深入把握課程知識建構(gòu)規(guī)律所必需的。為此，本文從兩個方面做出嘗試：一是引入“譜系學”的視角，力圖在描述課程思想發(fā)展脈絡的過程中促使不同人物的課程思想產(chǎn)生關聯(lián)，從而在紛繁復雜的課程理論中提煉出知識譜系；二是深入分析不同歷史時期課程知識譜系的學術取向，從而進一步詮釋不同課程思想的社會功能及其帶來的學校變革作用，幫助人們從歷史中看到規(guī)律并啟迪未來。一、 一、現(xiàn)代課程論的創(chuàng)立：學校教育 立：學校教育變革的 革

7、的時代先聲 代先聲（一） （一）現(xiàn)代課程論學科 學科創(chuàng)立的背景： 立的背景：進步主 步主義教育運 教育運動及其教育原 及其教育原則19 世紀末的美國是以社會轉(zhuǎn)型為主要特征的：由農(nóng)業(yè)國轉(zhuǎn)向工業(yè)國、由自由資本主義轉(zhuǎn)向壟斷資本主義、由殖民地文化轉(zhuǎn)向獨立文化。這種轉(zhuǎn)型必然帶來舊秩序的坍塌和新秩序的重建，在此過程中美國面臨著前所未有的社會和文化危機，一些批判現(xiàn)實主義者致力于揭露美國社會的黑暗面，由此推動了政治、經(jīng)濟和社會改革，這場運動被統(tǒng)稱為“進

8、步運動”。 “進步運動”是美國為適應工業(yè)化、都市化和大量移民的需要而出現(xiàn)的社會改革運動，它試圖通過有控制的、合理化的社會改革過程而維護和發(fā)展當時轉(zhuǎn)型中的社會，當這種思潮進入教育領域知識的批判性建構(gòu)奠定了基調(diào)。他說：“舊有的教育，除了講授獲取知識的工具外，大部分都致力于用事實填充孩子們的記憶……我們一直在發(fā)展知識，卻沒有注重其功效；我們一直在發(fā)展復制事實的能力，而不是一種在活生生的現(xiàn)實生活中思考、體察、產(chǎn)生意愿并切實采取行動的能力。 ”［

9、5］他痛心于舊有的學校課程與社會現(xiàn)實的割裂，認為僅僅依賴傳統(tǒng)的觀念和做法無以實現(xiàn)改變社會的目的。為了把個人需要和工業(yè)社會的需求結(jié)合起來，使學校課程更適合當時的工業(yè)生產(chǎn)和社會發(fā)展，博比特采用了科學主義的方法，通過對現(xiàn)實社會的調(diào)研和對人類經(jīng)驗的分析，將具體的課程目標精確地提煉出來。基于這一想法，他提出了課程編制的五個步驟：（1）人類經(jīng)驗分析；（2）工作分析；（3）推導出課程目標；（4）選擇課程目標；（5）詳細規(guī)劃課程方案。這五個步驟反映了他

10、的信念：現(xiàn)在的教育旨在培養(yǎng)一種智慧，這種智慧只有參與到人類的生活經(jīng)驗中去才能培養(yǎng)出來，僅僅記住那些關于事實的言語陳述將是徒勞的。博比特的課程研究也充滿了變革的思維。在《課程》一書中，他開宗明義地指出：“當今公共教育的課程主要是在十九世紀更簡單的狀況下制訂出來的……一套本不是為今天而設計的課程被繼承下來。任何一個繼承下來的體系，在它那個時代都曾是好的，但如果時過境遷還拿來使用，終究會阻礙社會的進程。 ”［6］可見，博比特對課程的研究不僅是

11、針對學校教育的改進，更是著眼于改造當時的美國社會，這一點與進步主義教育的主張相契合。此后，在他開創(chuàng)的課程研究領域，后繼的學者基本上沿襲了他的學術理路，反思實踐問題、推動實踐變革成為課程研究的基本追求。（三）初 （三）初創(chuàng)時 創(chuàng)時期課程論的學科功能：學校秩序的改造與重建 的學科功能：學校秩序的改造與重建“進步”一詞意味著“向上、向前、向更高階段運動”，一百多年前美國的社會思想界以“進步主義”作為旗號，其實質(zhì)是以新的思想回應社會變革和轉(zhuǎn)型帶

12、來的挑戰(zhàn)，由此建立起跟工業(yè)大生產(chǎn)相適應的更加公平合理、積極向上的社會秩序，從而實現(xiàn)“社會重建”。顯然，學校教育為改革者提供了一個重要的試驗領域和觀察社會的視角。事實上，在進步主義教育的先驅(qū)人物眼里，學校是創(chuàng)建新生活秩序的“發(fā)動機”，是實現(xiàn)美國愿景的工具，學校秩序的改造被看作社會和政治改革的象征，學校秩序的重建是實現(xiàn)社會公平正義的基礎。對此他們不遺余力地進行了探索，主張對課程設置、教學方法、管理方式、評價方式等各個方面進行改造。這些改革大

13、都聚焦于改造學校課程，其集大成者就是后來的杜威（John Dewey），他力主“經(jīng)驗課程”，在實施方式上強調(diào)“活動教學”和“做中學”，從而構(gòu)建起經(jīng)驗主義課程理論的大廈，最終發(fā)展為課程知識的重要譜系。也正因如此，關注學校課程問題成為現(xiàn)代課程研究的先驅(qū)人物改造舊有教育的切入點。以博比特為例，在美國教育史上博比特被認為是職業(yè)教育的“鼓手”，他在《課程》這本著作中也用了相當大的篇幅去討論“職業(yè)效率”問題，包括職業(yè)訓練的目的、專業(yè)技術的訓練和集

14、體工作者的專門訓練等。他的良苦用心在于通過將職業(yè)訓練的科目引入學校課程體系，從而培養(yǎng)適合社會生產(chǎn)的勞動力。為此，他激烈反對當時那些重視拉丁文和歐洲典籍的保守的課程體系，認為那些傳統(tǒng)的知識無法實現(xiàn)社會需要的教育目的，需要補充體現(xiàn)工業(yè)生產(chǎn)的物理、化學等自然科目，培養(yǎng)市民的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)技能。為此，他把“課程”定義為“兒童和青少年必須去做和體驗的一系列事物”，認為需要從兩個方面予以界定：（1）它包含了全部的經(jīng)驗序列，這些經(jīng)驗是與個體能力的拓展