關(guān)注知識(shí)發(fā)生和形成的過(guò)程

1、1關(guān)注知識(shí)發(fā)生和形成的過(guò)程——“求平均數(shù)”教學(xué)案例“求平均數(shù)”教學(xué)案例【主【主題背景：】景：】蘇霍姆林斯基認(rèn)為：教師在教學(xué)中應(yīng)把獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的道路讓學(xué)生自己去走，要把獨(dú)立解決問(wèn)題作為學(xué)生腦力勞動(dòng)的基本形式，教給學(xué)生能借助已有的知識(shí)去獲新知識(shí)，指導(dǎo)學(xué)生在知識(shí)的“交集點(diǎn)”上去尋找“可疑點(diǎn)”，通過(guò)自己的努力去獲取知識(shí)，讓智力的積極性“起飛”。但是，長(zhǎng)期以來(lái)，由于受各種復(fù)雜因素的制約，課堂教學(xué)中，卻出現(xiàn)與之背道而馳的現(xiàn)象：多數(shù)以知識(shí)為中心，以分?jǐn)?shù)為

2、標(biāo)準(zhǔn)，以升學(xué)為目的。注重學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程；注重個(gè)人積累，忽視合作交流。課堂上，教師為了能將教案按照預(yù)期的情況得以完成，于是擯棄所謂的“不應(yīng)該”的時(shí)間和空間，從而教師講得開心，學(xué)生聽的“醉醺醺”。學(xué)生很快地掌握了知識(shí)的結(jié)論。教師將自己的思維過(guò)程的展開代替了學(xué)生自己思維的活動(dòng)。這種人的思維與他人思維的代替過(guò)程說(shuō)到底就是一種灌輸，學(xué)生根本沒(méi)有或極少地參與到知識(shí)的形成過(guò)程當(dāng)中來(lái)，僅僅是知識(shí)的“知其然”。這種“重結(jié)論，輕過(guò)程”的

3、現(xiàn)象，學(xué)生的思維得不到開發(fā)和利用，甚至?xí)艿揭种贫雇?，使不同的學(xué)生最終會(huì)走上同一個(gè)平臺(tái)。因此，作為教學(xué)組織者的我們，應(yīng)創(chuàng)設(shè)一定的情境、創(chuàng)設(shè)時(shí)間和空間，讓學(xué)生親身經(jīng)歷知識(shí)的產(chǎn)生及形成過(guò)程，讓學(xué)生“知其然”還不夠，還得讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)問(wèn)題的“其所以然”?！厩榫懊枋觥?生：我們小組想根據(jù)以前學(xué)過(guò)的“移多補(bǔ)少”的方法進(jìn)行比較。（有同學(xué)隨之應(yīng)和著，贊同了這種方法）師：能具體舉幾個(gè)例子嗎？生1：……生2：這樣太麻煩了，要是數(shù)據(jù)少或數(shù)據(jù)小那還差不多呢

4、！我們這個(gè)方法不但簡(jiǎn)便，而且符合實(shí)際。（自信的）師：是嗎？（師故意裝疑問(wèn)）生3：先算出每個(gè)同學(xué)的總分，再求出每個(gè)同學(xué)的平均分。生4：老師，我們也是這樣想的。師：能具體舉例說(shuō)說(shuō)嗎？生1：洪丹丹：（988794）3=周彬彬：（959391）3=洪磊：（9890）2=師：為什么有的除以2，有的除以3呢？生13：因?yàn)椤瓗煟耗撬心猩钠骄帜兀克信?？生：?dú)立試一試，小組交流。生1：直接求女生的平均分：①（9887949593919392