《有效教學(xué)論》整理好可打印職稱(chēng)考試必備

1、1第一本《有效教學(xué)論有效教學(xué)論》高慎英、劉良華著。比較喜歡劉良華的書(shū)，他總是能把高深的理論寫(xiě)的通俗易懂?！队行Ы虒W(xué)論》分為上篇、中篇和下篇，共九章。計(jì)劃在一周內(nèi)看完。昨天和今天看完了前言和上篇“什么是有效教學(xué)”的三個(gè)章節(jié)的內(nèi)容，其中前言看了兩遍。前言寫(xiě)了作者寫(xiě)作本書(shū)的六個(gè)基本追求和九個(gè)章節(jié)基本內(nèi)容的一種概述。第一章：有效教學(xué)的追求：尋求“教學(xué)規(guī)?！钡挠行Ы虒W(xué)、建構(gòu)“教學(xué)模式”的有效教學(xué)、走向“教學(xué)設(shè)計(jì)”的有效教學(xué)。尋求“教學(xué)規(guī)模”的有效

2、教學(xué)，夸美紐斯的班級(jí)教學(xué)“大”教學(xué)論認(rèn)為，知識(shí)就像水、光線(xiàn)一樣，從教師或教材那兒發(fā)出去直到學(xué)生“接收”、“接管”為止。它是不變的，在學(xué)生身上不存在個(gè)人的理解問(wèn)題。知識(shí)之源經(jīng)由教師源源不斷地流向?qū)W生，就可以實(shí)現(xiàn)吧一切知識(shí)教給一切人的目的。到赫爾巴特的“普通”教育學(xué)，赫爾巴特設(shè)計(jì)的“普通”教學(xué)過(guò)程分為四個(gè)階段：明了——聯(lián)想——系統(tǒng)——方法，后其弟子的弟子在赫爾巴特的基礎(chǔ)上提出五段教學(xué)法：預(yù)備——提示——聯(lián)想——總括——應(yīng)用，五段教學(xué)法在20

3、世紀(jì)經(jīng)日本傳入中國(guó)，對(duì)中國(guó)的教育產(chǎn)生一定的影響。前蘇聯(lián)凱洛夫的六段教學(xué)法則在其基礎(chǔ)上對(duì)中國(guó)產(chǎn)生了更深遠(yuǎn)的影響。凱洛夫六段教學(xué)法：組織教學(xué)——檢查作業(yè)——引入新課題——講授新教材——鞏固復(fù)習(xí)——布置作業(yè)。中國(guó)教育則在其基礎(chǔ)上改造為五段教學(xué)法：組織教學(xué)——復(fù)習(xí)舊課——教授新課——復(fù)習(xí)鞏固——布置作業(yè)。（在課堂教學(xué)中，“大”而“普通”的教學(xué)模式對(duì)一些教師“新手”有所幫助。對(duì)于已經(jīng)積累了一些經(jīng)驗(yàn)的教師來(lái)說(shuō)，多少有一點(diǎn)反感）建構(gòu)“教學(xué)模式”的有效

4、教學(xué)在我國(guó)八十年代至九十年代初是非常熱門(mén)的，這一時(shí)期的教學(xué)模式看得見(jiàn)、摸得著、易操作、易模仿（在剛畢業(yè)那會(huì)，我曾參與過(guò)邱學(xué)華的嘗試教學(xué)法實(shí)驗(yàn)，現(xiàn)在還記得教學(xué)流程為：出示嘗試題——自學(xué)課本（出示自學(xué)提綱）——學(xué)生討論——教師講解，還曾去馬店小學(xué)做過(guò)嘗試教學(xué)法示范課）而深受一線(xiàn)教師歡迎。隨著各種教學(xué)模式的流行和認(rèn)可，人們開(kāi)始認(rèn)識(shí)到一種教學(xué)模式再優(yōu)越，也不能作為唯一的教學(xué)模式來(lái)取代其他具體情境中的教學(xué)模式，而開(kāi)始視其為“教學(xué)策略”，人們開(kāi)始意

5、識(shí)到：課堂教學(xué)不再是可以完全預(yù)測(cè)的，沒(méi)有一勞永逸和機(jī)械套用的教學(xué)模式。走向“教學(xué)設(shè)計(jì)”的有效教學(xué)更加關(guān)注“學(xué)生”，更加關(guān)注教學(xué)中的“人的問(wèn)題”。第二章：有效教學(xué)的過(guò)程（有效“備課”、有效“指導(dǎo)”、有效“激勵(lì)”）有效備課需要考慮三方面的因素：學(xué)習(xí)者、學(xué)科內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)、教學(xué)目標(biāo)及其教學(xué)方法；有效指導(dǎo)包括有效講授，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和有效提問(wèn)并傾聽(tīng)學(xué)生，避免滿(mǎn)堂問(wèn)，滿(mǎn)堂問(wèn)的課堂里，教學(xué)氣氛活躍了，但學(xué)生受益不多，且滿(mǎn)堂問(wèn)淹沒(méi)了教學(xué)重點(diǎn)，擠占了學(xué)

6、生讀書(shū)、思考、練習(xí)的時(shí)間，也限制了學(xué)生的思維；有效激勵(lì)需要教師具有“激勵(lì)性人格”如：熱情、期望和可信任感。熱情一是對(duì)學(xué)生熱心，二是對(duì)自己所教專(zhuān)業(yè)有求知興趣和求知信仰“善教者使人繼其志”，期望有可能導(dǎo)致學(xué)生不同的成功，如同“羅森塔爾效應(yīng)”，可信任感總是讓學(xué)生值得信賴(lài)，有助于創(chuàng)造一種輕松、安全的心理環(huán)境，教師的可信任感主要取決于兩個(gè)因素：教師的學(xué)識(shí)和教師的人格。第三章：有效教學(xué)的組織（班級(jí)教學(xué)的流行、小組教學(xué)的努力、個(gè)別化教學(xué)的追求）班級(jí)教

7、學(xué)的優(yōu)缺點(diǎn)對(duì)于我們一些教師來(lái)說(shuō)是有目共睹的，而小組教學(xué)對(duì)于我們來(lái)說(shuō)還不夠現(xiàn)實(shí)，以前常把小組教學(xué)和合作學(xué)習(xí)混淆，豈不知二者有著本質(zhì)的區(qū)別“分組教學(xué)”是在班級(jí)教學(xué)中專(zhuān)門(mén)分離出“同類(lèi)”的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，“合作學(xué)習(xí)”是承認(rèn)并利用學(xué)生的差異，教師感到班級(jí)差異太大而又無(wú)法實(shí)現(xiàn)個(gè)別輔導(dǎo)時(shí)。往往將一部分“輔導(dǎo)”的職責(zé)轉(zhuǎn)嫁給學(xué)生，讓學(xué)生同伴互助；個(gè)別化教學(xué)的追求，小組教學(xué)難以消除差異，且使不同學(xué)生產(chǎn)生心理障礙，轉(zhuǎn)換一個(gè)角度鼓勵(lì)學(xué)生自學(xué)，為學(xué)生終身學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)

8、的，也許這樣的教學(xué)才是“以學(xué)生為主體”。一旦小組教學(xué)走向個(gè)別化學(xué)習(xí)，現(xiàn)代教學(xué)也就向教學(xué)的本質(zhì)形式回歸。有效教師的品質(zhì)有效教師的品質(zhì)什么是一個(gè)有效教師？有效教師不只是教知識(shí)，而是傳播人生的信念。有效教師是受學(xué)生喜歡的教師，而且因喜歡而信任。而教師能否成為這樣的人，取決于教師是否具備三個(gè)品質(zhì)：熱情；期望；可信任感。有效老師是一個(gè)熱情的教師；一個(gè)對(duì)學(xué)生滿(mǎn)懷期望的教師；一個(gè)值得信任的教師。——高慎英、劉良華著《有效教學(xué)論》有效有效“備課備課”的

9、三個(gè)要素的三個(gè)要素“備課”需要考慮多方面的因素，但“要”素大體只有三：學(xué)習(xí)者、學(xué)科內(nèi)容（及其結(jié)構(gòu)）、教學(xué)目標(biāo)（及其教學(xué)方法）。1、學(xué)習(xí)者。有效教學(xué)的關(guān)鍵在于能夠了解學(xué)生的“需要”以及不同學(xué)生之間的“差異”。更重要的是，學(xué)生“需要”和“差異”往往并不限于知識(shí)水平，而在于求知熱情。這需要教師不僅考慮“我應(yīng)該講什么知識(shí)？”還要考慮“我應(yīng)該如何讓他對(duì)這些有熱情？”2、學(xué)科內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)。教什么“內(nèi)容”看起來(lái)比較容易，因?yàn)榻炭茣?shū)、練習(xí)冊(cè)和課程綱要中

10、已經(jīng)被詳細(xì)地指定了。但教師的責(zé)任是根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平和情緒狀態(tài)對(duì)這些教材進(jìn)行“再度開(kāi)發(fā)”。課文、練習(xí)冊(cè)和課程綱要只是界定了要教的內(nèi)容，卻并沒(méi)有根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要對(duì)它們進(jìn)行選擇、組織和排序。教師要重視課程資源的開(kāi)發(fā)和利用，教師要“用教材”而不是“教教材”。這些觀念的提出對(duì)教師選擇和利用課程內(nèi)容的要求更高，教師必須對(duì)課程內(nèi)容做出“校本化”、“生本化”的處理。3、教學(xué)目標(biāo)及其教學(xué)方法教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該具體到什么程度，很難有一個(gè)精確的說(shuō)法。有效教學(xué)的關(guān)

11、鍵在于教師所提出的目標(biāo)能夠不至于因太抽象而令學(xué)生無(wú)動(dòng)于衷；又不至于因太具體瑣碎而令學(xué)生不得“要領(lǐng)”。如果說(shuō)教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該表述得具體一些，那么，這種具體的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該以能夠激勵(lì)學(xué)生熱情地學(xué)習(xí)為標(biāo)準(zhǔn)?！敖虒W(xué)目標(biāo)”設(shè)定之后，教師需要大致確定用何種“教學(xué)方法”來(lái)實(shí)現(xiàn)這些預(yù)定的目標(biāo)。有3對(duì)于學(xué)生錯(cuò)誤的回答特別需要注意，重要的是對(duì)于錯(cuò)誤答案作出富于鼓勵(lì)的答復(fù)，從而保持引發(fā)活動(dòng)的非評(píng)價(jià)性的特點(diǎn)。如“開(kāi)頭不錯(cuò)”，“你的答案部分是正確的”，“可以做得更好”

12、等鼓勵(lì)性話(huà)語(yǔ)。類(lèi)似這樣的回復(fù)能夠使學(xué)生關(guān)注更有用的回答，而不因?yàn)閷W(xué)生的錯(cuò)誤回答受到批評(píng)。學(xué)生行為之后緊跟著表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)而不是批評(píng)，更有可能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和遷移。“在盡可能非評(píng)價(jià)性的氛圍中引發(fā)學(xué)生回答，這使學(xué)生能夠自由地冒險(xiǎn)式地回答，對(duì)于這些回答他們可能不大肯定，但他們能以它們?yōu)槠瘘c(diǎn)，開(kāi)始構(gòu)建正確的答案。任何回答，不管多么粗糙或錯(cuò)誤，只要給以恰當(dāng)?shù)姆答伜图m正，都能成為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)?！碑?dāng)然，反饋活動(dòng)既可以是即時(shí)的、隨堂的、非評(píng)價(jià)的，也可以是延時(shí)

13、的、脫堂的、評(píng)價(jià)性的。在有些時(shí)候，“延遲評(píng)判”多學(xué)生來(lái)說(shuō)可能更具有鼓舞人心的效果。包括一些測(cè)驗(yàn)和第二天返回的作業(yè)題目，或者若干天或若干周后返回的延伸任務(wù)（文章、研究論文和文件包等）。一般而言，教師對(duì)這些作業(yè)的評(píng)判應(yīng)該盡快地向?qū)W生反饋，甚至可以“讓學(xué)生當(dāng)時(shí)知道結(jié)果”。但是，這并不是說(shuō)，所有的作業(yè)和練習(xí)都需要“即時(shí)反饋”。有時(shí)“延時(shí)評(píng)判”會(huì)發(fā)生另外的效果，尤其當(dāng)某種作業(yè)的結(jié)論帶有不確定性時(shí)，這種“延時(shí)評(píng)判”就變得更加必要。一個(gè)完整的課時(shí)計(jì)劃

14、往往包括以上多個(gè)“教學(xué)事件”。但在教學(xué)實(shí)踐中，并不一定都要包括所有的教學(xué)事件。比如有時(shí)一整節(jié)課都是復(fù)習(xí)，有時(shí)回憶先前知識(shí)和評(píng)估行為在當(dāng)天的課時(shí)中沒(méi)有出現(xiàn)的必要。靈活機(jī)智是有效課時(shí)計(jì)劃設(shè)計(jì)和有效課堂教學(xué)的基本追求?？梢?jiàn)，無(wú)論教學(xué)如何改革，“講授”仍然作為“有效教學(xué)”的一條有意義的教學(xué)方式顯得卓爾不凡。它以它的“優(yōu)勢(shì)”使之在長(zhǎng)久的教學(xué)實(shí)踐中延續(xù)下來(lái)，并形成了自己的傳統(tǒng)。當(dāng)教學(xué)目標(biāo)是傳遞信息時(shí)，教師講授是有效而經(jīng)濟(jì)的。教師講授滿(mǎn)足了教師一定的

15、個(gè)體需要和職業(yè)需要。既便于教師的控制，教師在講授時(shí)可以更好地對(duì)班級(jí)進(jìn)行調(diào)控；也益于學(xué)生成功，尤其是信息性的知識(shí)獲得，講授能增進(jìn)學(xué)生的理解；同時(shí)時(shí)間經(jīng)濟(jì)，教師講授是對(duì)時(shí)間的有效使用，是學(xué)生獲得知識(shí)最經(jīng)濟(jì)的一條捷徑。教師講授也可能滿(mǎn)足學(xué)生的一些需要。這些需要包括：“獲取——學(xué)生獲取信息的需要；順從——?dú)J佩他人的需要，在這兒，他人是指講述者；一致——同意他人和相信他人的需要；求助——尋求幫助的需要。另外，好的講述能幫助學(xué)生發(fā)展重要的學(xué)習(xí)技能，

16、這包括傾聽(tīng)、做筆記、思考的能力?！苯處熤v授最大的局限性在于，它可能不容易充分地將學(xué)生卷入進(jìn)來(lái)，使學(xué)生處于被動(dòng)靜聽(tīng)狀態(tài)，單調(diào)乏味，加上內(nèi)容過(guò)多或過(guò)長(zhǎng)，使那些缺乏良好注意、記憶力差的學(xué)生獲益很少。傳統(tǒng)的教師講授難以激發(fā)學(xué)生積極參與，以教師為中心、以書(shū)本為中心、以課堂為中心的教學(xué)總是源于某種不恰當(dāng)“講授”。2、有效、有效“提問(wèn)提問(wèn)”有效“提問(wèn)”意味著教師所提出的問(wèn)題能夠引起學(xué)生的回應(yīng)或回答，且這種回應(yīng)或回答讓學(xué)生更積極地參與學(xué)習(xí)過(guò)程。什么樣的

17、提問(wèn)是有效的？第一，使問(wèn)題具有一定的開(kāi)放性。教師提的問(wèn)題可以分為封閉的問(wèn)題和開(kāi)放的問(wèn)題，也稱(chēng)收斂型問(wèn)題和發(fā)散型問(wèn)題。有效“提問(wèn)”則意味著教師盡可能多地提出開(kāi)放性的問(wèn)題，或者盡可能使所提的問(wèn)題具有一定的開(kāi)放性。開(kāi)放性問(wèn)題是一種豐富的資源，能使教學(xué)更為新鮮而有趣。可是，在課堂教學(xué)中，恰恰是“封閉的問(wèn)題”最常見(jiàn)而泛濫成災(zāi)，特別是在以教師講授為主的課堂教學(xué)中。有關(guān)研究表明，這類(lèi)問(wèn)題占提問(wèn)總數(shù)的80%。在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，封閉性問(wèn)題可能更適合強(qiáng)調(diào)

18、知識(shí)記憶和理解為主的教學(xué)和成績(jī)測(cè)試，標(biāo)準(zhǔn)化成績(jī)測(cè)試中的選擇題往往測(cè)試的就是這種認(rèn)知復(fù)雜性較低的行為。這種成績(jī)最容易被測(cè)量。而開(kāi)放性問(wèn)題的測(cè)試相對(duì)困難，往往不能收到立竿見(jiàn)影的效果。但是，不管它們?cè)跁簳r(shí)的成績(jī)測(cè)試中的結(jié)果如何，教師應(yīng)該長(zhǎng)期適量地持續(xù)運(yùn)用高層次的開(kāi)放性問(wèn)題。第二，使問(wèn)題保持一定的難度。問(wèn)題可分為記憶型的、理解型的和應(yīng)用性的。記憶型的問(wèn)題難度最低，對(duì)學(xué)生要求不高，只要能夠準(zhǔn)確回憶起以前學(xué)過(guò)的知識(shí)，并正確作答即可，并不需要理解所記

19、憶的知識(shí)，或?qū)⑺鶎W(xué)知識(shí)用于解決問(wèn)題。理解型問(wèn)題需要學(xué)生對(duì)所記憶的知識(shí)進(jìn)行一定的理解和加工。對(duì)這些問(wèn)題的回答應(yīng)該能夠表現(xiàn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)有解釋、概括說(shuō)明的能力。學(xué)生要回答這些問(wèn)題，必須在以前所學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)的知識(shí)形式加以變化使用。應(yīng)用型問(wèn)題要求學(xué)生把知識(shí)應(yīng)用于不同的問(wèn)題和不同的情境中。它超越了記憶和對(duì)知識(shí)的轉(zhuǎn)述階段。應(yīng)用型問(wèn)題“鼓勵(lì)”把新學(xué)的材料用于新的不同的環(huán)境中，包括將以前學(xué)過(guò)的知識(shí)用于與“真實(shí)世界”近似的情境中。應(yīng)用型問(wèn)題有助

20、于提高學(xué)生靈活運(yùn)用知識(shí)的能力，使其盡快形成自動(dòng)化的知識(shí)序列并用于新的問(wèn)題解決，而不是只停留在零星的知識(shí)點(diǎn)的記憶水平上。所以，堅(jiān)持使用應(yīng)用型問(wèn)題比應(yīng)用型問(wèn)題的數(shù)量更為重要，而且在任何知識(shí)學(xué)習(xí)階段都是必要的。比較高級(jí)一些的“應(yīng)用型問(wèn)題”要求學(xué)生形成一些獨(dú)特和創(chuàng)新的“產(chǎn)品”，如設(shè)計(jì)一個(gè)解決方案、預(yù)測(cè)一個(gè)問(wèn)題的結(jié)果。這樣的問(wèn)題的開(kāi)放性較大，它能激發(fā)多種多樣的回答。應(yīng)用性的問(wèn)題有時(shí)要求學(xué)生進(jìn)行“判斷”并能依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)作出“決定”，它讓學(xué)生盡可能

21、面對(duì)真實(shí)的問(wèn)題作出評(píng)價(jià)。這種能力的訓(xùn)練應(yīng)從小開(kāi)始，而不是等到需要作出抉擇時(shí)再培養(yǎng)。3、有效、有效“傾聽(tīng)傾聽(tīng)”真正有效的提問(wèn)是“傾聽(tīng)”。不會(huì)談話(huà)的人喋喋不休，善于談話(huà)的人只是提問(wèn)，并傾聽(tīng)。學(xué)生一旦主動(dòng)學(xué)習(xí)，教師的責(zé)任就由講授、提問(wèn)轉(zhuǎn)換為“傾聽(tīng)”。善于傾聽(tīng)的教師總是能夠?qū)W(xué)生的“聲音”轉(zhuǎn)化為有效教學(xué)的資源。傾聽(tīng)是一種對(duì)話(huà)，好的對(duì)話(huà)者總善于傾聽(tīng)。這需要教師在“提問(wèn)”之后，給學(xué)生留出足夠的“等待”時(shí)間；為學(xué)生的回答提供及時(shí)的反饋；關(guān)鍵的策略是，