教學誤區(qū)對中職英語課堂教學負面影響思考

1、<p>　　教學誤區(qū)對中職英語課堂教學負面影響思考</p><p>　　摘要：由于部分教師對《新課標》的理解偏差，導致中職英語課堂教學出現了片面追求基礎性教學、過度沉浸創(chuàng)設情境教學、刻意展現才藝教學以及盲目套用教學模式等教學誤區(qū)。這些教學誤區(qū)給中職英語課堂教學帶來了不小的負面影響，使教師在探索新的教學模式出現了形式化、盲目跟風等問題。教學誤區(qū)給中職英語課堂教學帶來的負面影響并非是顯而易見的，而是在課堂教

2、學實踐中不斷地觀察并總結之后發(fā)現的。 </p><p>　　關鍵詞：教學誤區(qū)；中職英語；理解偏差；負面影響 </p><p><b>　　中圖分類號：G4 </b></p><p><b>　　文獻標識碼：A </b></p><p>　　文章編號：16723198（2014）05013603 &l

3、t;/p><p><b>　　1問題提出 </b></p><p>　　作為課堂的引導者和掌控人，教師的教學理念和教學行為對課堂教學效果有著舉足輕重的作用。教學理念通常引領著教師的教學行為，而教師在課堂上的教學行為則體現著教師的教學方式，教學方式的成敗又受制于其教學理念的影響。因此，課堂教學的成敗取決于教師教學理念的正確與否。 </p><p>　

4、　自2011年新的《中等職業(yè)教育英語課程標準》（以下簡稱《新課標》）實施以來，中職英語課堂重新煥發(fā)生機：英語教師們更新了教學理念，中職英語課堂更注重基礎性、多樣性的教學活動，更多地創(chuàng)設情境激活學生思維，盡可能地構建項目型教學模式，使學生在課堂活動中積極參與，在項目教學中展現自我，體驗學習的樂趣。 </p><p>　　教師們孜孜不斷地探索著課堂教學效果的最優(yōu)化，特點鮮明、風格各異的教學理念和教學行為也應運而生。由

5、是可知，《新課標》的改革漸入佳境，并在中職英語課堂教學中開始得到廣泛地應用。 </p><p>　　在教學實踐過程中，由于部分教師對《新課標》的理解偏差，導致中職英語課堂教學出現了片面追求基礎性教學、過度沉浸創(chuàng)設情境教學、刻意展現才藝教學以及盲目套用教學模式等教學誤區(qū)。這些教學誤區(qū)對中職英語課堂教學帶來了較為明顯的負面影響，使教師們在探索新的教學模式出現了形式化、盲目跟風等問題。本文就這些教學誤區(qū)給中職英語課堂教

6、學帶來的負面影響進行分析。 </p><p><b>　　2教學誤區(qū)分析 </b></p><p>　　“教學誤區(qū)”的問題是目前《新課標》背景下，中職英語教學首要解決的問題。針對當前教學誤區(qū)對中職英語課堂教學帶來的負面影響，教師如何在課前準備、課堂教學實施、課后反思這一系列教學活動中避開教學誤區(qū)，分析解讀《新課標》時的理解偏差帶來負面影響，對中職英語教師專業(yè)成長有著重

7、要的意義。 </p><p>　　2.1片面追求基礎性教學，影響了學生英語水平的提高 </p><p>　　《新課標》提出，中等職業(yè)教育英語課程應具有基礎性。構建共同基礎的英語教學本無可厚非，但有的教師誤以為基礎性的英語教學就是詞匯少、信息量小的英語教學，片面追求基礎性教學影響了學生英語水平的提高，導致不管是英語基礎知識扎實的學生，還是基礎薄弱的學生，認為中職英語學習僅僅是練練幾句簡單的對

8、話、背熟幾個單詞，從而喪失興趣，英語水平更談不上提高了。 </p><p><b>　　[案例1] </b></p><p>　　《英語〈基礎模塊·學生用書〉》（外研社修訂版，下同）第二冊Unit 1 Listening & Speaking部分授課類型為聽說課。內容是學習介紹他人。授課教師將45分鐘的課時分為三個教學環(huán)節(jié)：Warming（用時5分鐘

9、），Listening（用時15分鐘），Speaking（用時25分鐘）。在Speaking教學環(huán)節(jié)中，教師要求以3人為以小組，共5組學生展示介紹他人情境。以下是學生展示的對話練習： </p><p>　　Student 1： Hi，Xiao Ming. </p><p>　　Student 2： Hi，Xiao Fang. </p><p>　　Student 1

10、： This is Xiao Long， Xiao Ming. </p><p>　　Student 3： Nice to meet you， Xiao Ming. </p><p>　　Student 2： Nice to meet you， Xiao Long. Where are you from？ </p><p>　　Student 3： I’m from

11、 Guangxi， and you？ </p><p>　　Student 2： Me too. </p><p><b>　　[思考] </b></p><p>　　案例1中，教師把大部分時間放在對話練習上，以期鞏固學生基礎。但從學生展示情況來看，課堂教學的有效性并沒有顯現出來。在對話練習中，學生僅僅表現為機械地重復幾個單詞，幾個簡單句。究其

12、原因，一是學生的詞匯量較少，“巧婦難為無米之炊”；二是教師并未對學生進行有效的語言輸入，沒有做好“拋磚引玉”的準備工作。 </p><p>　　從教學的三個環(huán)節(jié)看，教師幾乎沒有參與到教學活動中去，而唯一的語言輸入方式僅僅是放了幾遍錄音，并沒有進行關聯的詞匯補充和語法講解，就馬上讓學生進行機械模仿。對此，該授課教師的解釋是：學生背單詞枯燥乏味，會降低其英語學習興趣；中職學生英語基礎較差，而語法講解對于他們來說太難，

13、倒不如記牢句式，夯實基礎。然而當問及課文中較為復雜的句式為何學生不能運用，是否因對詞匯不了解、對句式陌生而不會套用時，該教師默然。 </p><p>　　英語教學的基礎性，不是指簡單而機械的重復、背誦，如果教師在教學中片面地追求教學的基礎化和簡單化，忽略學生的學習心理和語言基礎，缺乏適量的語言教學輸入，那么學生的主動學習狀態(tài)就不能持久，進而難以形成預期的語言有效輸出，課堂教學有效性的目標實現更無從談起。 <

14、/p><p>　　2.2過度沉浸創(chuàng)設情境教學，偏離語言教學的基本規(guī)律 </p><p>　　創(chuàng)設情境教學法是近年來比較熱門和常用的課堂教學模式，《新課標》也要求加強課程內容與學生生活的練習，關注學生興趣和經驗。 </p><p>　　基于《新課標》的要求，許多教師在創(chuàng)設情景教學的探索上可謂不遺余力，甚至過度沉浸于此道。不管不顧的過度追捧情境教學，本身就偏離了語言教學的基

15、本規(guī)律。學生在英語學習當中，如果每個環(huán)節(jié)都在教師創(chuàng)設的情境下學習，可能只會記住的只有情境本身，通常忽略了情境教學里所授的知識才是關鍵。這樣本末倒置的課堂教學并非個案。 　　[案例2] </p><p>　　某校教師在課堂教學不僅熱衷于創(chuàng)設情境，甚至達到了“有條件要創(chuàng)設，沒條件創(chuàng)造條件也要創(chuàng)設”的程度，聽力練習要創(chuàng)設情境，對話練習要創(chuàng)設情境，語法教學還要創(chuàng)設情境。 </p><p>　　根

16、據此教學模式的規(guī)范和要求，授課教師在Unit 4 What do you think of fashion？ 教學中，要求學生以自己理解的方式來展示一段對“時尚”的理解。學生通過課前的準備，一節(jié)英語課上得熱熱鬧鬧的，每個學生都在講臺上對“時尚”有著自己的詮釋：有的穿上自己設計的服裝，有的高歌一曲流行歌，有的弄個標新立異的發(fā)型，有的集體干脆跳段街舞……一節(jié)課45分鐘就在學生們高昂的情緒下結束了。而當授課教師在第二節(jié)課開始授課時，學生仍沉浸

17、在第一節(jié)課的歡樂中，根本無法平靜下來上課，第二節(jié)課理所當然地失敗了。 </p><p><b>　　[思考] </b></p><p>　　本來一個僅僅安排5分鐘的“準備—導入”環(huán)節(jié)，由于教師對創(chuàng)設情境的過度沉浸，從而造成了兩節(jié)課不能正常授課。課后該教師解釋，雖然沒有完成教學任務，但畢竟為學生打造了一個快樂的課堂。顯然，該教師還沒有真正認識到他在創(chuàng)設情境教學模式中出現

18、的不當之處： </p><p>　?。?）教學活動之間關聯甚少，缺乏遞進關聯。Unit 4討論的是關于著裝問題，而在教學活動中，學生展示環(huán)節(jié)與本單元關聯甚少，而教師在接下來的授課也沒有做好承上啟下的工作。學生展示活動剛結束，教師就急急忙忙開始授課，缺乏對學生表現的課堂評價和必要的課堂過度工作。 </p><p>　?。?）授課教師沒有發(fā)揮主導作用導致場面失控。教師作為課堂的掌控者，毫無疑問

19、地要為這兩堂失敗的負責。嚴格來說，Unit 4教授的確實是與時尚相關的知識，教師要求學生詮釋“時尚”的導入環(huán)節(jié)也無可非議。問題出在當學生過度沉浸在創(chuàng)設的情境中時，教師沒有扮演好引導者的角色，自己本身也沉浸于此，以致場面失控，英語課堂變身成聯歡會。 </p><p>　　語言教學的基本規(guī)律是完整的課堂教學活動是由一系列有目的的教學行為構成的，是由教師和學生共同參與的行為，教師要讓學生能夠在教學活動中感受“未知—求知

20、—已知”的學習過程，享受從“不能—可能—能行”的學習成效。這樣的教學過程需要緊湊的多個教學環(huán)節(jié)組成，每個環(huán)節(jié)又包含著形式各樣的教學活動。如果教師在課堂教學中，拘囿于一種教學模式，則容易導致教學活動的機械化，甚至演變成不可控的場面。 </p><p>　　2.3刻意展現才藝教學，削弱教師的課堂駕馭能力 </p><p>　　適當的師生才藝展示有助于開發(fā)生動活潑的課堂活動。無論是教師風趣幽默的

21、教學風格，還是學生八仙過海的才藝展示，都可以用之為教學服務。課堂是師生彰顯自我的舞臺，同時也是學生學習的平臺。因此，課堂教學的最終目標不是過度展現師生才華，生動活潑的課堂師生才藝活動應該是課堂教學的輔助手段。 </p><p><b>　　[案例3] </b></p><p>　　Unit 8 Can You Start It？主題為介紹常見機器的操作說明，教材中出現

22、了多種電器。授課教師除了介紹和學習教材中的電器，還在黑板上畫了多幅電器的簡筆畫，讓學生看圖猜單詞并記錄。得益于其深厚的美術功底，教師的圖畫生動形象，學生一目了然。畫完后，學生很快猜出了電器名稱并在授課教師的指導下，記下了對應的英語單詞： </p><p>　　fanfreezerironjuiceroven </p><p>　　風扇冷凍箱燙斗榨汁機烤箱/爐 </p><

23、;p>　　refrigeratorshavervacuum cleanerflashlight </p><p>　　冰箱電動剃須刀吸塵器手電筒 </p><p><b>　　…… </b></p><p>　　教師一個接一個地帶著學生認識學習教材沒有的新單詞，為了鞏固學習成果，又進行全班齊讀、分組合作提問、個別考察朗讀等教學活動，以期達

24、到掌握這些電器名詞的目的。 </p><p><b>　　[思考] </b></p><p>　　教師拓展學習新的內容本無可指摘，但在此案例中，教學目的并未得到很好的實現。 </p><p>　　教師花費較長的時間在繪制電器的簡筆畫上，雖然其才藝活躍了學生的課堂情緒，但隨后的教學方式并未脫離“填鴨式”的詞匯灌輸。學生在觀看圖畫時高漲的情緒并未帶

25、到隨后的單詞記憶學習中。其中，有些學生的注意力被教師精湛的畫技所傾倒，甚至在教師帶讀、全班齊讀之時并未參與其中，而是在臨摹教師的簡筆畫。這種本末倒置的做法讓人啼笑皆非。 </p><p>　　在英語課堂上，“聽不懂”、“聽不清”、“不會聽”，這些現象往往被學生籠統地認為“太難了”，因而喪失學好英語的信心，對英語老師也產生距離感甚至是恐懼感。而當教師在課堂上展示出與之不同的一面，學生則表現出出人意料的“親近”，但是

26、如果這種親近不是出于語言學習本身，而是與之無關的才藝本身，就會削弱教師該科目的課堂掌控能力。因此，教師的課堂才藝展示必須適可而止，并在此之前做出合理的預測和對策，才能讓才藝為高效的英語課堂教學而服務。 </p><p>　　2.4盲目套用教學模式，不利于課堂活動的開展 </p><p>　　教學模式是某種教學理論或思想的具體表現形式，它總是以簡化形式表達，便于教師掌握，為教師達到教學目標提

27、供實施程序，為設計教學方案，預見教學效果提供參考。 </p><p>　　就年輕教師而言，借助教學模式可以掌握教學活動的大體結構和框架，使教學有序、有方，避免實踐中從頭摸索。在英語教學中，教學模式在教學理論與教學實踐之間起著橋梁和紐帶作用。但是，在開展教學活動中，如果不充分考慮學生個性特點和授課課型特征，一味盲目套用相同的教學模式，每一個教師、每一節(jié)課時甚至每一個教學活動都拘囿于同一框架內進行授課，很可能得到適得

28、其反的教學效果。 </p><p><b>　　[案例4] </b></p><p>　　某校在課堂大力推廣“項目教學法”，該教學法主張先練后講，先學后教，強調學生的自主學習，主動參與，從練習開始，調動學生學習的主動性、創(chuàng)造性、積極性等，學生唱“主角”，而老師轉為“配角”，實現了教師角色的換位。在此前提下，教師們必須按部就班地執(zhí)行著教學步驟： 　　（1）情景設置。創(chuàng)

29、設學生當前所學習的內容與現實情況基本相接近的情景環(huán)境，也就是說，把學生引入到需要通過某知識點來解決現實問題的情景。 </p><p>　?。?）獨立探索。讓學生獨立思考，對知識點進行理解，消化示范項目的解決要點，為解決練習項目打下基礎。 </p><p>　?。?）操作示范。圍繞當前學習的知識點，以便于學生“知識遷移”的要求，選擇合適的小項目，并示范解決項目的過程。 </p>

30、<p>　?。?）確定項目。小組通過社會調查，研究討論，并在教師的指導下確定具體的項目。 </p><p>　?。?）協作學習。開展小組交流討論，組員分工協作，共同完成工程項目。 </p><p>　?。?）學習評價。學生學習的效果直接由完成工程項目的情況來衡量，包括教師評價、學習小組評價和自評三部分。 </p><p>　　在Unit 6 What’s

31、 for Dinner？中Page 89 Exercise的講評及學生的My Progress Check部分，授課教師挖空心思設置了一個勉強稱得上與Page 89 Exercise相關的情境，之后學生做練習視為“獨立探索”，教師糾錯，稱之為“操作示范”，之后學生分小組，設立調查飲食習慣為“確定項目”，通過上網查資料、調查問卷等進行“協作學習”，最后學習小組還要進行“學習評價”。一個“項目教學法”模式下的英語課堂就這樣完成了。當授課教師

32、和學生被問到是否收獲頗豐時，答案顯然是否定的。牽強附會的套用教學模式讓這群師生苦不堪言，一個課時可以完成的課堂任務生生被拖成一個星期的學習量，課堂教學活動的開展得質量可想而知。 </p><p><b>　　[思考] </b></p><p>　　教學模式是教師為開展課堂教學活動而構建的課堂基本結構，本身是為教學活動而服務的，但如果像該校這樣強制要求每個課堂不顧實際都

33、執(zhí)行這一教學模式，這顯然是不遵循教學規(guī)律的做法。 </p><p>　　“盡信書不如無書”，將課堂教學死板地控制在任何一個教學模式下，不管這個模式如何先進、如何深受好評，都會將課堂教學演變成機械的教學步驟，不僅不利于課堂活動的有效開展，更會阻礙師生的主觀能動性的發(fā)揮。 </p><p><b>　　3結束語 </b></p><p>　　教學誤

34、區(qū)給中職英語課堂教學帶來的負面影響并非是顯而易見的，而是在課堂教學實踐中不斷地總結然后發(fā)現的。中職英語教師通過觀課、議課、評課等方式研究英語課堂教學，以結合案例分析、進行教學模式專題思考、組成英語教學團隊研究、撰寫教學反思日記等系列教研活動，持續(xù)追問教學效果，不斷更新教學行為、教學理念，提高對專業(yè)教學的敏感度和判斷力，形成清晰高效的教學思路和個性鮮明的教學風格，不斷促進英語教師的專業(yè)成長。 </p><p>&l

35、t;b>　　參考文獻 </b></p><p>　　[1]龔亞夫.論基礎英語教育的多元目標——探尋英語教育的核心價值[J].課程·教材·教法，2012，（11）. </p><p>　　[2]郭美紅.觀課議課與英語教師專業(yè)成長[J].中小學外語教學（中學篇），2011，（10）. </p><p>　　[3]楊賢棟，趙繼光.領會