淺談教師合作教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力

1、<p>　　淺談教師合作：教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力</p><p>　　論文關(guān)鍵詞：教師專業(yè)化 教師教育專業(yè)化 教師教育改革 </p><p>　　論文摘要：本文通過對(duì)教師專業(yè)化及我國教師專業(yè)化現(xiàn)狀的分析，提出教師專業(yè)化的前提應(yīng)當(dāng)是教師教育專業(yè)化，而教師教育專業(yè)化是由專業(yè)教育實(shí)現(xiàn)的；并探討了教師教育專業(yè)課程體系。 </p><p>　　教師專業(yè)化在20世紀(jì)下半

2、葉成為國際上一種主要的教育思潮，從國際組織到國家政府都在提倡和推動(dòng)教師專業(yè)化，但無論如何，教師專業(yè)化最終要通過教師教育來實(shí)現(xiàn)，所以我們思考的重點(diǎn)視角就是教師教育專業(yè)化，這也正在成為我國教育改革的方向。 </p><p>　　一、對(duì)教師專業(yè)化的認(rèn)識(shí) </p><p>　　教師專業(yè)化簡單地說，就是教師職業(yè)不斷提升社會(huì)地位，爭取成為專業(yè)的過程。具體說來，是指教師個(gè)體在其整個(gè)職業(yè)生涯中，依托專

3、業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)技能，實(shí)施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德、不斷增長專業(yè)能力的過程，或者說是教師“個(gè)人成為教學(xué)專業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來越成熟的作用這樣一個(gè)轉(zhuǎn)變過程”。 </p><p>　　教師職業(yè)從經(jīng)驗(yàn)化、隨意化到專業(yè)化，經(jīng)歷了一個(gè)長期的發(fā)展過程。80年代以來，教師專業(yè)化則形成了世界性的潮流。要求高質(zhì)量的教師不僅是有知識(shí)、有學(xué)問的人，而且是有道德、有理想、有專業(yè)追求的人；不僅是高起點(diǎn)的人

4、，而且是終身學(xué)習(xí)、不斷自我更新的人；不僅是學(xué)科的專家，而且是教育的專家，具有像醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)不可替代性。 </p><p>　　現(xiàn)代教師職業(yè)所依據(jù)的專業(yè)知識(shí)具有雙重的學(xué)科基礎(chǔ)：教師任教科目的學(xué)科知識(shí)和教育的學(xué)科知識(shí)，即“學(xué)術(shù)性與師范性”，在現(xiàn)實(shí)中，師范性往往更容易成為強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性的犧牲品。但是，20世紀(jì)80年代后，人們對(duì)過去忽視教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)技能提高的做法給予了強(qiáng)烈的批評(píng)，教師專業(yè)化目標(biāo)的重心已開始轉(zhuǎn)向

5、教師的專業(yè)發(fā)展。目前，在世界發(fā)達(dá)國家和地區(qū)，教師專業(yè)化的觀念已成為社會(huì)的共識(shí)，進(jìn)行以教師專業(yè)化為核心的教師教育改革，已成為世界教育與社會(huì)發(fā)展的共同特征。 </p><p>　　二、我國教師專業(yè)化的現(xiàn)狀 </p><p>　　我國有關(guān)法律已經(jīng)為推進(jìn)教師專業(yè)化提供了基本的制度保證。1994年的《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，”第一次從法律角度確認(rèn)了教師的專業(yè)地位，200

6、1年4月1日起，國家首次開展全面實(shí)施教師資格認(rèn)定工作，進(jìn)入實(shí)際操作階段。但至今，對(duì)教師的職業(yè)不可替代性仍存在一些爭議。當(dāng)前還有不少人認(rèn)為教師職業(yè)有一定的替代性，誤認(rèn)為只要有一定的學(xué)科知識(shí)就能當(dāng)教師。 </p><p>　　我國現(xiàn)有一千多萬中小學(xué)教師，是國內(nèi)最大的一個(gè)專業(yè)團(tuán)體，承擔(dān)著世界上最大規(guī)模的中小學(xué)教育。盡管我國教師的教育教學(xué)活動(dòng)已經(jīng)在一定程度上達(dá)到了專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的要求，但是與發(fā)達(dá)國家相比，教師專業(yè)化尚有不少

7、差距。我國小學(xué)和初中教師的合格學(xué)歷起點(diǎn)偏低，部分教師職業(yè)道德意識(shí)淡漠，很多教師教育觀念陳舊，創(chuàng)新意識(shí)和研究能力不強(qiáng)，教學(xué)方法和手段落后，知識(shí)面狹窄等都是不能忽視的重要問題。隨著基礎(chǔ)教育改革的深化，我國的教師質(zhì)量與全面實(shí)施素質(zhì)教育要求的差距明顯表現(xiàn)出來，改革與發(fā)展教師教育，推進(jìn)我國中小學(xué)教師的專業(yè)化水平勢在必行。 </p><p>　　三、教師教育專業(yè)化的課程設(shè)置 </p><p>　　

8、教師專業(yè)化的前提應(yīng)當(dāng)是教師教育專業(yè)化，而教師教育專業(yè)化是由專業(yè)教育實(shí)現(xiàn)的。教師教育專業(yè)化的內(nèi)容可以概括為四個(gè)方面：專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、教師職業(yè)道德及專業(yè)知識(shí)的學(xué)術(shù)研究。所以在職前培養(yǎng)階段，教師教育課程就應(yīng)依據(jù)專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)置。 </p><p>　　但長期以來，我國教師教育的課程屬于一種“學(xué)科本位”模式，課程體系呈現(xiàn)單一學(xué)科向縱深發(fā)展的特點(diǎn)，教師教育的專業(yè)特征沒有凸顯。而世界各國在實(shí)施教師專業(yè)化過程中都把教育科

9、學(xué)類課程列入專業(yè)課，并視之為教師教育專業(yè)的標(biāo)志性課程。鑒于此，我國的教師教育也應(yīng)走出“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之爭的樊籬，樹立起“雙專業(yè)”的課程觀，建構(gòu)突出教師專業(yè)性的課程體系。 </p><p>　　這就要求對(duì)課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整，樹立起普通文化課、學(xué)科專業(yè)課、教育理論課、教育技能課、教育實(shí)踐課的合理比例。20世紀(jì)70年代末，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織對(duì)70多個(gè)國家教師教育的調(diào)查顯示，各國教師教育課程比例大體為：

10、學(xué)科專業(yè)課占35%，普通文化課占25%，教育理論課占25%，教育實(shí)踐課占15%。在整個(gè)課程體系中，教育專業(yè)課占40%，教師的專業(yè)特征明顯。 </p><p>　　參照歐美發(fā)達(dá)國家的教師教育課程比例，我國的教師教育課程結(jié)構(gòu)的比重可設(shè)計(jì)如下：一般文化課占20%，學(xué)科專業(yè)課占40%，教育理論課程占20%，教育技能課程占10%，教育實(shí)踐課程占10%。這樣可以體現(xiàn)出教師教育的雙專業(yè)性。課程改革可以從教育學(xué)科課程的設(shè)計(jì)著手

11、，課程設(shè)計(jì)的原則是課程結(jié)構(gòu)化和微型化相結(jié)合。結(jié)構(gòu)化是指課程門類增加，形成課程體系；微型化是指盡量壓縮每門課程的學(xué)時(shí)，在總量上不增加太多的課時(shí)。例如教育學(xué)科課程可由教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教育、教育技術(shù)學(xué)、教育實(shí)踐等構(gòu)成；每一類課程又形成微型結(jié)構(gòu)：教育學(xué)課程是由教育學(xué)專題、教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐、德育理論與班主任工作、教育測量與研究方法以及教師學(xué)等若干門課程所構(gòu)成，這種教育學(xué)科專業(yè)課程設(shè)計(jì)更適合教師教育的培養(yǎng)方向。 </p>&l

12、t;p>　　只有在專業(yè)化的視野中進(jìn)行教師教育的改革，才能從根本上滿足我國教育改革對(duì)教師質(zhì)量所提出的需要。為此探索和建立一個(gè)教師教育的科學(xué)的知識(shí)體系是我國教師教育研究的一個(gè)緊迫的理論課題，更是值得我們教育管理部門和每一位教師思考的問題。 </p><p><b>　　參考文獻(xiàn)： </b></p><p>　　[1]曲鐵華,馮茁.專業(yè)化：教師教育的理念與策略[J

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