考生性格與其互動交際能力之間的關系——基于大學英語四、六級口試的混合方法研究.pdf

1、口語測試是直接反應考生語言交際能力的一種測試，形式多樣。近來，配對（組）口語測試以省時實用、任務逼真、反撥積極等優(yōu)勢越來越多地被用于課堂測試和大型高風險測試中。我國的大學英語四、六級口語測試采用的就是配組形式。因其使用的日益廣泛性，配對（組）口語測試的效度開始受到語言測試界和測試分數使用者的關注。業(yè)內研究者逐步開展了針對此類測試效度的實證性研究，考生特質尤其是考生的性格對其口試表現的影響成了研究焦點之一。已有研究證實考生個人以及配組成員

2、的性格影響口試成績(Bonk&Van Moere，2004;Berry，2004;Ockey，2009)或會話風格(Nakatsuhar，2011)。但上述研究均在實驗環(huán)境下進行，且四項研究中有三項運用單一的定量研究方法，樣本均為英語作為外語的日本大學生，因此研究結論說服力欠強。
　　本研究旨在運用定量和定性相結合的方法探索我國大學英語四、六級口語測試(CET-SET)環(huán)境下考生性格對其口語測試表現的影響。具體來說，本研究聚焦大學

3、英語四、六級口試中考生的外向程度對于其互動交際能力(IC)表現的影響。研究對象為85組共255名大學英語四、六級口試考生?？忌紫韧瓿升徱劝娴陌诵愿裾{查問卷(EPQ-RSC),然后參加CET-SET考試。研究者將EPQ-RSC問卷結果輸入電腦，經SPSS統計測得每位考生性格四維度的T值，確定每位考生的內外向程度，將討論小組歸類為全外向組（代碼111）、兩外一內組（代碼110）和一外兩內組（代碼100）;各考生CET-SET考試表現

4、全程錄像，其中小組討論部分由研究者進行文字轉寫?？忌目谡Z水平根據其在CET-SET中的總分劃分為高中低三等。為了全面研究真實口語測試中考生性格與其互動交際能力表現的關系，研究者運用描述性統計、MANOVA和頻率統計等定量方法將考生所得的CET-SET分項成績尤其是與互動交際能力相關的分項成績（sub-score for “size and discourse management”;sub-score for “flexibility

5、 and appropriacy”）分別按內外向個體和小組進行比較分析;將考生小組討論過程中的IC表現特征按口頭話語能力、社會文化能力和策略使用能力等進行編碼并分別按內外向個體考生、不同性格組成的小組形式進行分析。同時，研究者運用會話分析展現考生討論中互動交際能力表現的具體特征和形式，定性分析內外向個體考生在CET-SET小組討論中的互動交際能力表現特征和形式以及他們受小組成員內外向程度的影響。
　　定量分析的結果如下:
　

6、　第一，考生的內外向程度對于自身IC能力表現的影響:
　　描述性統計顯示:與內向考生相比，外向考生的“話語長短和連貫性”分項(Sub-score1)平均得分略高（差距為0.11），“靈活性和適切性”分項(Sub-score2)平均得分也略高（差距為0.1）;平均話輪略多于內向考生（差距為0.39），回應話輪略高（差距為0.47），外向考生說的話語（按詞計算）平均比內向的僅多0.05，而其發(fā)起話輪的平均次數與內向考生基本相同。

7、>　　多元方差（MANOVA）分析顯示:性格與IC分項平均分的多變量分析（Multivariate tests）顯示內向考生和外向考生IC分項平均分無顯著差異;組間效應檢驗(Tests of between-subjects effects)也顯示內外向考生IC分項平均分無顯著差異。
　　頻率計數顯示:與內向考生相比，外向考生的眼神接觸次數略多（差距為0.3次），說話中更多使用自我重復。但是內向考生陳述時自我修復和單詞提取(ret

8、rieval)策略使用略多、使用更多意義籠統的詞(all-purpose words)的頻率也略高。內外向考生均不擅長使用諸如成語、典故、歷史和地理知識等的社會文化策略。
　　第二，配組成員的內外向程度對于個體考生IC能力表現的影響:
　　描述性統計顯示:111組、110組和100組的Sub-score 1平均得分分別是4.00、3.91、3.87;Sub-score 2的平均得分分別是4.04、4.03、3.82。標準差均

9、在0.33和0.37之間，說明考生的分數相對集中，差距甚小，這一點也在箱圖顯示上得到了證實。
　　MANOVA分析:將三個不同性格類型組的IC分項平均分進行MANOVA分析，多變量組效應檢驗(Multivariate tests for the group effect)顯示組效應的Wilks' Lambda為0.891(F=2.11，p=0.055)，這意味著當p值設在小于0.05時，分組對考生得分無顯著影響。組間效應檢驗（Te

10、sts of between-subjects effects of test-takers' IC and their group members，personality）顯示對于Sub-score 1，p=0.322，對于Sub-score2，p=0.306，說明三個不同性格類型組的IC分項得分無顯著差異。
　　為進一步檢驗分組對考生IC分項得分的影響，研究者又將111、110和100三個組中的外向考生IC分項得分、110組與

11、100組中的內向考生IC分項得分進行多元方差分析，同樣發(fā)現分組對考生得分無顯著影響、三個不同性格類型組考生的IC分項得分無顯著差異。將三個不同性格類型組考生IC特征表現的平均頻率數進行MANOVA分析，發(fā)現性格不是影響考生口頭話語的顯著因素，組間效應檢驗顯示除話語長短一項以外，不同性格類型組在口頭話語特征表現上無顯著差異。
　　頻率統計顯示:三個不同性格類型組在社會文化能力表現上都比較弱，但三類性格組的考生表現迥異，其中111組組

12、員之間的眼神接觸次數最多（平均每人6.8次），100組考生使用諸如成語、典故、歷史和地理知識等社會文化策略略多。在策略能力表現方面，不同性格類型組考生表現迥異，但總體來說，110組在表達受阻時使用信息更替（message replacement）、句子重組（restructuring）、自我重復和單詞修復策略略多于其他性格類型組。
　　第三，全體受試組考生的IC能力表現:
　　頻率統計顯示，85個受試組在IC能力表現方面呈現

13、以下特點:考生在口頭陳述時頻繁使用諸如um，mm這樣的填充語(fillers)，全體考生共使用填充語3588次?？忌g眼神接觸普遍較少，85個組共255個考生在整個討論中僅有569次眼神接觸。因考試時間不同，小組討論的話題不同。統計發(fā)現針對四個不同話題，全體考生在討論中僅有43次運用成語、引用典故或運用歷史和地理知識。在策略能力表現方面，考生使用自我重復（共1212次）和自我修復（共131次）的頻率相對較高，而使用其他策略的頻率極低。從

14、統計數據看，考生在遇到交際困難時很少使用迂回、語碼轉換等策略，在255名考生中使用迂回策略的僅6次，使用語碼轉換的僅2次。此外，考生也不擅長使用互動交際策略，在遇到交際困難時，255名考生中僅有14次請求其他組員幫助，而且考生在進行小組討論時也極少向其他組員確認表達的意思是否被理解。
　　定性分析結果如下:
　　第一，內向考生與外向考生配組時的表現:
　　會話分析顯示:當內向考生與外向考生配組時，內向考生在討論中呈現以

15、下特征:
　　1.被動參與。在51組由內外向考生混合組成的小組中，有32組均為外向考生帶頭發(fā)起討論，而內向學生總是三人中最后一個發(fā)言的，并且通常是在其他考生點名或用眼神提示的情況下才發(fā)言;內向考生缺乏主動贏取話輪的能力，比較明顯的是在110組，在當前說話者有意實現話輪轉換而未指定下一話輪的講話者時，內向考生無法抓住機會獲取話輪，從而導致自己在整個討論中鮮有發(fā)言機會的結果;內向考生缺乏話輪競爭的意識，因此在110和100組較少發(fā)現日

16、常生活對話中常見的重疊話語(overlaps)，而話輪之間的沉默更為普遍;
　　2.口語水平高的內向考生討論中表現突出。盡管多數內向考生在討論中具有被動參與的特征，但通過會話分析，不難發(fā)現口語水平高的內向考生互動活躍，他們主動發(fā)起討論并且有較強的合作意識，在話輪轉換、主題回應等方面體現出對語境的敏感性，具有良好的話輪設計能力。這些考生性格內向，但小組討論中借助口語水平的優(yōu)勢表現得像外向者一樣。
　　第二，全外向考生配組時的表

17、現:
　　會話分析顯示:當三位外向型性格考生配組時，他們在討論中呈現以下特征:
　　1.參與相對積極。相對于其他性格類型組而言，尤其是相對于100組而言，111組的討論顯得積極些。85組討論中發(fā)現的少數重疊話語主要是在111組產生的;此外，111組討論中的合作意識也較明顯，遇到表達問題時組員間互相幫助，能將小組視為一個整體，體現了較強的交互主體性（intersubjectivity），討論中較多使用第一人稱復數，盡量避免使用

18、第一人稱單數，相鄰對也比較常見。從錄像中可以觀察到組員間的眼神交流較多。
　　2.口語水平低的外向考生無法積極參與交際。在由口語水平低但性格外向的考生組成的小組里，研究者發(fā)現考生各自的獨白(monologue)，這些考生口語水平低、互動交際能力弱，無法在討論中扮演恰當的角色。這些考生性格外向，但小組討論中由于語言障礙只能表現得像內向者一樣。
　　第三，全體受試CET-SET小組討論中的共有特點:
　　會話分析顯示:85

19、組受試CET-SET小組討論中具有以下共性的特點:
　　1.獨特的開場序列。在考官讀完討論題目后，多數小組有10秒左右的沉默，考生進行短暫思考后開始陳述，也有考生在沉默后向考官、組員確認題目意思，然后再進行陳述。
　　2.話輪次序預設。多數考生默認每位考生必須輪流發(fā)言，并且發(fā)言的次數基本相等。因此，會話分析中發(fā)現多數討論組的話輪次序是固定的，根據第一個發(fā)言人的座位，或順時針或逆時針輪流，即便某個考生因為被組員指定回答問題而打

20、破原設的次序，待問題回答后又會自動回到最先設定的次序。
　　3.話輪轉換以眼神接觸為主要信號。多數考生當自己有意結束發(fā)言、準備傳遞話輪時，用眼神向其他組員示意。即便是那些陳述過程中一直看著考官或直視前方的考生，當他準備結束陳述時，也會用眼神示意其他組員接過話輪。
　　4.小組討論缺乏合作。
　　雖然在會話分析中發(fā)現有小組討論活躍，組員間合作密切，但大多數組的組員之間為實現交際目的的共同努力較少，考生未進行真正意義的小組

21、討論，或獨白或只是非常形式化地在獨白后增加諸如“What do you think?”，“Do you think so?”等的語句，不向組員確認信息是否被理解，也不考慮回應其他組員的話題的必要性。
　　對照Bachman&Palmer(2010)的語言評估使用論證(Assessment Use Argument)，本研究主要觀察的主張(Claim)是CET-SET的IC分項分的闡釋具有意義和概括性，且考試對于考生互動交際能力的估

22、計具有有效性，主要的理據(Warrant)是考試確實讓考生表現了自己的互動交際能力，考試結果可以用來推斷考生的互動交際能力;考試的構念確實是按照考試大綱定義的、并能在考試中實現。主要研究的反駁(Rebuttal)有三個:一是考生性格影響其本人互動交際能力的表現，二是小組成員的性格影響個體考生互動交際能力的表現，三是在小組討論中的互動與考試設計的有出入。本研究結果顯示:考生性格未對考生IC能力表現產生顯著影響，說明考生性格不構成反駁。但定

23、量和定性分析均發(fā)現考生在小組討論中互動交際能力特征表現較少，小組活動中考生之間互動不夠，說明反駁三成立。已有的相關研究均發(fā)現考生性格影響其口試表現（如Berry，2004;Ockey，2009;Nakatsuhara，2011)，而本研究雖然在會話分析時發(fā)現考生的內外向程度在參與討論的積極程度上有細微差異，但未發(fā)現考生性格對其口試表現尤其是IC能力表現的影響。其原因是本研究的數據來自于大規(guī)模全真考試，性格類型組完全按照考生口試分組、結合

24、小組成員的性格T值編排的，因此研究采用的都是自然數據，而其他研究的數據均是研究人員精心設計的實驗環(huán)境下采集的，考生參加的考試也由研究人員設計，并非是大型的全真高風險考試?？忌膱D式（framing）不同，對待考試的態(tài)度不同，在考試中的表現也會有所不同。參加CET-SET的考生都知道考試結果對于將來就業(yè)、深造的重要性，他們的共同目的是要爭取拿高分，而考官作為評分者至關重要，小組討論中會首先想到迎合考官，將考官作為主要聽眾。而評分標準中語言

25、的精確度和語言范圍權重最大，要得高分在這部分下功夫尤為關鍵。至于考試中與小組成員之間的配合度、合作度并不是考生重點關注的?；谶@樣的心里架構，考生在考試中會有意掩蓋自己的弱點，當然也包括掩蓋自己的性格的弱點，比如內向、害羞等。外向考生有可能扮演內向角色，而內向考生有可能扮演外向角色。外向但口語水平低的考生為了盡量不暴露自己的語言弱勢，會減少話語量，在不確定如何表達時，保持沉默;而內向但口語水平高的學生會設法展示自己的水平，在考試中表現得

26、外向。
　　而對于實驗性質的考試，考生的共同構架是考試結果不會影響他們的根本利益，因此會表現得放松，研究者觀察到的現象可能也就不同了。
　　綜上所述，本研究的發(fā)現有以下啟示:從理論層面來說，運用評估使用論證研究大規(guī)模全真配組口語測試的分數闡釋意義豐富了效度理論。從研究方法來說，本研究運用定量和定性相結合的方法對大樣本進行分析，并結合社會學和社會心理學理論對研究結果進行分析，在Lazaraton和Nakatsuhara研究(L

27、azaraton，2002;Nakatsuhara，2011)的基礎上進一步證實了口語測試跨學科研究的可能性和必要性，也為全方位深刻理解考生性格與其口語測試表現的關系提供了充分的依據。
　　同時，本研究的發(fā)現還對我國大學英語教學和口語測試的設計具有實際的意義:第一，從研究結果來看，考生的互動交際能力普遍較弱，一方面可能是因為考生口語水平低，無法開展互動交際，另一方面可能是考生互動交際能力的培訓不夠。交際語言教學模式雖已在我國大學英

28、語教學課堂中廣泛采用，但其真實效果有待驗證。大學英語課堂不乏諸如小組討論、角色扮演等語言交際活動，但有效參與此類交際活動的策略培訓有待加強。教師和學生都須增強互動交際能力培養(yǎng)的意識。第二，CET-SET評分量表對于IC能力相關的描述略顯籠統，考試設計的構念未充分體現，這使得評分員難以把握其準確含義，較難將考生的口試表現對應各項描述，從而增加評分難度、導致評分誤差;也使得考生在獲取分數后難以判斷自己口試表現中的強項和弱項。雖然任何評分量表