基于共同備課的語(yǔ)文教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展研究.pdf

1、隨著對(duì)教師知識(shí)研究的不斷深入，教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中的學(xué)科教學(xué)知識(shí)逐步成為一個(gè)重要的關(guān)注點(diǎn)，成為一個(gè)新的研究趨勢(shì)與熱點(diǎn)，對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)的提高具有重要的作用。共同備課這種研修方式本身對(duì)教師專業(yè)發(fā)展具有促進(jìn)的作用，應(yīng)該成為促進(jìn)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的重要方式。
　　本研究主要是從兩個(gè)方面切入開展對(duì)基于共同備課的教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的研究。一是共同備課如何促進(jìn)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的，其促進(jìn)學(xué)科教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化、改變的機(jī)制是怎樣的;二是在共同備課中教師

2、學(xué)科教學(xué)知識(shí)是怎樣轉(zhuǎn)化、改變的？其發(fā)展過(guò)程是怎樣的？
　　研究對(duì)象主要是2012年至2014年參加上海師范大學(xué)承擔(dān)的教育部“國(guó)培計(jì)劃”示范性集中培訓(xùn)項(xiàng)目中的教師，以及兼具教研員身份的教師。將他們作為研究對(duì)象，研究其在共同備課中所表征出的學(xué)科教學(xué)知識(shí)狀況以及發(fā)展等相關(guān)問(wèn)題。通過(guò)文獻(xiàn)分析法、參與式觀察、案例分析等方法開展研究。
　　共同備課促進(jìn)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的機(jī)制，主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。一是異質(zhì)學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)與作用發(fā)揮

3、。共同備課需要構(gòu)建異質(zhì)交流的學(xué)習(xí)共同體實(shí)現(xiàn)和發(fā)揮促進(jìn)與導(dǎo)引的功能。異質(zhì)交流學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建需要備課合作專家作為異質(zhì)的備課指導(dǎo)者介入，并建構(gòu)和形成異質(zhì)交流的機(jī)制。二是共同備課的情境營(yíng)造與工具使用。情景營(yíng)造的原則主要有轉(zhuǎn)換教師培訓(xùn)過(guò)程中的知識(shí)觀，歸納抽象多種情境下所學(xué)知識(shí)和技能的共性，關(guān)注教師知識(shí)的生成性等。共同備課情境具有真實(shí)性與虛擬性、預(yù)設(shè)性與生成性、個(gè)體性與社會(huì)性、即時(shí)性與連續(xù)性等特征。共同備課的工具主要有確定教學(xué)內(nèi)容的模板、組織教學(xué)

4、環(huán)節(jié)的模板、教學(xué)內(nèi)容選擇與教學(xué)環(huán)節(jié)組織的綜合模板等。共同備課模板的使用主要包括專家點(diǎn)撥、以日常教學(xué)實(shí)踐為基點(diǎn)診斷需求、“跟進(jìn)式”引領(lǐng)等方面。三是通過(guò)共同備課促進(jìn)教學(xué)反思。還原與追問(wèn)是促進(jìn)反思的重要手段。通過(guò)還原，明白有效的教學(xué)設(shè)計(jì)和合宜的教學(xué)內(nèi)容，是如何綜合融合各個(gè)維度的教師知識(shí)的。通過(guò)鏈索式追問(wèn)，實(shí)現(xiàn)教師對(duì)“教什么”和“為什么這么教”的深入理解，促使其實(shí)現(xiàn)“知其然”（教什么）與“知其所以然”（為什么這么教）的學(xué)科知識(shí)內(nèi)涵相呼應(yīng)。

5、>　　本研究實(shí)證地描述和解析了在共同備課過(guò)程中教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)現(xiàn)狀和問(wèn)題、發(fā)展過(guò)程和階段、學(xué)科教學(xué)知識(shí)的轉(zhuǎn)化與改變。
　　備課伊始，教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的問(wèn)題主要表現(xiàn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)的非整合化、教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的異化、固化，主動(dòng)建構(gòu)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的意識(shí)與方法欠缺。究其原因主要集中在傳統(tǒng)地權(quán)威思維使教師對(duì)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不自信，學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的特點(diǎn)導(dǎo)致知識(shí)零散表層化，現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境中充斥諸多矛盾，構(gòu)成成分處于理論化的惰性狀態(tài)發(fā)展不均衡等。<

6、br>　　共同備課過(guò)程中，對(duì)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)引導(dǎo)表現(xiàn)為對(duì)學(xué)科知識(shí)的引導(dǎo)、對(duì)學(xué)生知識(shí)的引導(dǎo)、對(duì)教學(xué)知識(shí)的引導(dǎo)三方面。教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)建構(gòu)的障礙主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:異化的教學(xué)信念，教學(xué)知識(shí)薄弱，各知識(shí)成分的“割裂式”存在導(dǎo)致運(yùn)用時(shí)缺失，旁逸斜出的歸因方式，“清晰”中的模糊，知識(shí)結(jié)構(gòu)的整合困境等。教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)建構(gòu)各環(huán)節(jié)上的問(wèn)題主要表現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)的確定隨意化，文本解讀的概念化，“所教的”與“應(yīng)教的”的斷裂，學(xué)科知識(shí)內(nèi)容定位偏差，學(xué)科概念

7、內(nèi)涵不明確。
　　備課結(jié)束時(shí)，學(xué)科教學(xué)知識(shí)的轉(zhuǎn)變是教師在自我經(jīng)驗(yàn)與外部關(guān)聯(lián)的導(dǎo)引的契機(jī)中不斷推進(jìn)的。教師行為的特征以及教師所用的動(dòng)詞表征了教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的品質(zhì)。學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展從其轉(zhuǎn)變的內(nèi)在機(jī)制來(lái)看，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面:教師視角的內(nèi)在發(fā)展機(jī)制:自我覺(jué)醒與自我反思;知識(shí)層面的內(nèi)部要素動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián):整合性。
　　研究表明，對(duì)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展而言，要正視學(xué)科教學(xué)知識(shí)的緘默性，完善指導(dǎo)可以增加教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的可能性，激發(fā)教師