基于投入量假設理論的英語詞匯附帶習得研究.pdf

1、在習得第二語言/外語的過程中,對于學習者而言,詞匯學習是最重要也是最必不可少的任務之一;但是,詞匯學習也是最具有挑戰(zhàn)性且有時令人沮喪的一項任務。為了幫助學習詞匯,詞匯習得理論以及對這些理論進行檢驗的相關(guān)研究迅速發(fā)展起來,其中之一就是 Laufer& Hulstijn(2001)基于詞匯附帶習得提出的投入量假設理論。簡單地說,該假設認為:學習者在任務過程中的投入量由三個因素構(gòu)成,即需要、搜索、評估;一項任務所需要的投入量越高,那么詞匯習得

2、的效果就越好。在對該假設檢驗的相關(guān)研究中,Kim(2008)的研究很有特色,其研究由兩個實驗構(gòu)成,實驗一部分復制了 Hulstijn& Laufer(2001)的實驗,實驗二檢驗了Laufer(2005)的論斷;此外,學習者的英語水平也被作為一項研究因子應用在其試驗中。但是,Kim(2008)的實驗是在ESL環(huán)境下進行的,且參與實驗的受試者數(shù)量較少。為了檢驗該假設在EFL環(huán)境下的有效性,本文作者通過部分模仿Kim(2008)的實驗,來檢

3、驗投入量假設在EFL環(huán)境下是否成立。通過兩個實驗分別回答以下兩個問題：投入量水平不同的任務會不同程度地影響來自不同英語水平組的初始詞匯記憶和延時詞匯記憶保持量嗎；投入量水平相同的兩個不同的任務會影響來自不同英語水平組的初始詞匯記憶和延時詞匯記憶保持量嗎。在實驗一中,受試者是由來自淮陰工學院大一和大二不同專業(yè)共計六個班235名同學組成,其中,大一三個班110人,大二三個班125人,按年級把他們分為兩個不同水平組(組A-大一學生,組B-大二

4、學生),無論是組A還是組B,三個受試班級被隨機分配三個不同的閱讀任務,即閱讀、閱讀填空、閱讀后造句。任務完成后,立即進行即時后測,一周后進行延時后測。與實驗一相同,實驗二也由兩個不同水平組構(gòu)成,完成兩個任務——閱讀后造句與閱讀后寫作,閱讀后造句組的數(shù)據(jù)是在實驗一中獲得的,同樣使用于實驗二中,為了比較這兩個具有相同任務量的不同任務之間的詞匯習得效果,另外兩個完整班參與了實驗二,一個是大一班38人,另一個是大二班46人,這兩個班組成閱讀后寫

5、作組。與實驗一相同,受試者任務完成后,立即進行即時后測,一周后進行延時后測。
　　本研究表明：⑴實驗一結(jié)果顯示投入量越大,受試者對目標詞匯的初始記憶與延時記憶效果就越好。具體來說,任務三(閱讀后造句)的效果好于任務二(閱讀后填空),但并未達到統(tǒng)計學上的顯著性差異,任務二的效果顯著性地好于任務一(閱讀)。此外,英語水平這一變量并未對受試者初始詞匯記憶和延時詞匯記憶產(chǎn)生顯著性影響。⑵實驗二結(jié)果表明:當兩個不同的任務在投入量的三個因素上

6、設置一致時,任務三(閱讀后造句)與任務四(閱讀后寫作)對受試者的初始記憶與延時記憶效果一致,兩者之間無顯著性差異。此外,與實驗一類似,作者并未發(fā)現(xiàn)英語水平這一變量對受試者初始詞匯記憶和延時詞匯記憶產(chǎn)生顯著性影響?？偟恼f來,本實驗的結(jié)果部分支持了投入量假設這一理論,對于教學上的啟示,本文作者建議,教師在詞匯教學的過程中應使用多種任務形式并加大任務的投入量,從而達到提高詞匯習得的效率。對于未來對于該假設的相關(guān)研究,作者建議任務應該多樣化,研