中學(xué)教師文化無意識(shí)的現(xiàn)狀及社會(huì)根源——以Y中學(xué)為例.pdf

1、教師工作中的異化現(xiàn)象與教師文化無意識(shí)有關(guān)。本研究致力于揭示中學(xué)教師文化無意識(shí)的表現(xiàn)及其社會(huì)根源。
　　在對(duì)Y中學(xué)五位教師進(jìn)行為期一個(gè)月的實(shí)證調(diào)查之后,筆者發(fā)現(xiàn),教師在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)工作中的確存在由“文化無意識(shí)”導(dǎo)致的一系列異化行為:在主流文化方面,教師對(duì)教材顯現(xiàn)出權(quán)威主義的認(rèn)知、對(duì)課程知識(shí)停留在表層的編輯與整合、對(duì)優(yōu)生和差生表現(xiàn)出區(qū)別對(duì)待等;在實(shí)證主義文化方面,教師追求教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)而非生成,教學(xué)模式顯現(xiàn)出工具理性的特征,教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制

2、呈現(xiàn)出量化特點(diǎn)。
　　教師對(duì)主流文化的無意識(shí)主要體現(xiàn)為對(duì)主流文化的形成機(jī)制、內(nèi)涵、主流文化與學(xué)校教育的關(guān)系以及與底層文化的區(qū)隔等方面。主流文化源自中上階層文化,由知識(shí)分子將蘊(yùn)含在其中的意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀建構(gòu)成為體現(xiàn)全體社會(huì)成員共同利益的社會(huì)價(jià)值體系,從而位居社會(huì)的主流地位。這種文化有四個(gè)方面特性:對(duì)社會(huì)價(jià)值規(guī)范的高度認(rèn)同、垂直型的思維方式、精致得體的語言表達(dá)以及文明內(nèi)斂的高度規(guī)訓(xùn)化行為。而底層文化除價(jià)值觀念與主流文化一致之外,其他三

3、個(gè)方面特性為:水平片段式的日常生活思維方式、限制生硬的言說方式以及感性外控的低度規(guī)訓(xùn)化行為。因此,經(jīng)由價(jià)值觀念的塑造以及與底層文化的區(qū)隔,主流文化得以發(fā)揮自身的收編與排斥機(jī)制。作為傳播主流文化的社會(huì)控制機(jī)構(gòu),學(xué)校教育憑借學(xué)術(shù)性知識(shí)、規(guī)訓(xùn)化行為、評(píng)價(jià)方式以及教師等四方面的篩選機(jī)制承擔(dān)著主流文化復(fù)制功能。因此,與學(xué)校教育契合程度的高低成為決定個(gè)體學(xué)業(yè)發(fā)展程度的重要指標(biāo):來自中上階層家庭的學(xué)生經(jīng)由家庭的早期社會(huì)化經(jīng)歷,已經(jīng)預(yù)先具備了與學(xué)校特性

4、相契合的文化習(xí)性,容易取得學(xué)業(yè)成功;而底層學(xué)生則經(jīng)由家庭的中介力量形成了與學(xué)校教育契合度比較低的文化習(xí)性,容易導(dǎo)致學(xué)業(yè)失敗。然而,作為主流文化的傳遞者,教師卻對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就與階層文化習(xí)性之間的上述關(guān)系顯現(xiàn)出無意識(shí)和不覺醒。這主要根源于教師早期的受教育經(jīng)歷、師資培育的社會(huì)化機(jī)制以及學(xué)校場(chǎng)域的再社會(huì)化機(jī)制,因?yàn)樵诖诉^程中,教師逐漸吸收、內(nèi)化主流文化的意識(shí)形態(tài)和價(jià)值觀,并最終形成中上階層的信念體系、思維方式、語言模式以及行為表達(dá)方式。這種中上

5、階層文化品性使教師最終歸順了主流文化,并成為主流文化再生產(chǎn)的推手。
　　實(shí)證主義文化作為工業(yè)社會(huì)重要的主流文化形態(tài),以科學(xué)知識(shí)型為理論基礎(chǔ),以實(shí)用、效能為價(jià)值理念,以工具理性為思維方式。它的收編機(jī)制是:經(jīng)由科學(xué)知識(shí)的客觀性、普遍性、價(jià)值中立等特點(diǎn),將平等、實(shí)用的價(jià)值理念建構(gòu)成符合全體社會(huì)成員共同利益的價(jià)值體系。它的排斥機(jī)制是:藉由科學(xué)知識(shí)內(nèi)置的抽象思維體系將其他階層成員排斥在科學(xué)知識(shí)的大門之外;同時(shí),憑借科學(xué)技術(shù)、知識(shí)的不斷更新,

6、來掌握科學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)過程,以此來排斥底層階級(jí)的向上流動(dòng)。這種文化將現(xiàn)代教育建構(gòu)成為支配階級(jí)培養(yǎng)勞動(dòng)力的生產(chǎn)機(jī)構(gòu),并賦予教育文憑以知識(shí)價(jià)值和貨幣價(jià)值,從而實(shí)現(xiàn)了現(xiàn)代教育的合法化。學(xué)歷文憑也因此成為架通職業(yè)體系與教育體系、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域與文化領(lǐng)域的橋梁。與經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的密切關(guān)聯(lián)使現(xiàn)代教育不斷走向功利主義的泥淖:預(yù)設(shè)的教育目標(biāo)、去價(jià)值化的課程知識(shí)、工具理性的思維方式以及量化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)均因偏離教育的育人功能,而違背了自身發(fā)展的邏輯。教師作為現(xiàn)代教育的代言

7、人和傳播者,因內(nèi)化實(shí)證主義文化的特性而深受其束縛,在教學(xué)工作中顯現(xiàn)出異化特征:追求教學(xué)目標(biāo)量的實(shí)現(xiàn)、教學(xué)效能的產(chǎn)出以及去價(jià)值化的客體認(rèn)知模式。教師反思批判的主體意識(shí)最終被壓縮、窄化,其技術(shù)化的教學(xué)行為最終使自身成為實(shí)證主義文化的忠誠執(zhí)行者。
　　因此,反思、批判成為扭轉(zhuǎn)教師異化行為、促進(jìn)教師意識(shí)覺醒的出路。經(jīng)由文化批判取向的師資培育、深度的理論閱讀、追求民主和公平的課堂教學(xué)、教育理念層面的教學(xué)反思、合理的教育評(píng)價(jià)機(jī)制等一系列轉(zhuǎn)化策