試論以大觀念為中心的單元設(shè)計(jì)——基于兩種單元設(shè)計(jì)思路的考察

1、一、引言 一、引言教學(xué)是個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，每個(gè)學(xué)期、每個(gè)單元、每節(jié)課既有各自目標(biāo)，又相互影響相互制約，它們之間構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)教師須持有這種整體的理念來(lái)規(guī)劃教學(xué)。但長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)一線教師較多關(guān)注于課時(shí)層面的教學(xué)方案，較少關(guān)注學(xué)期與單元層面的教學(xué)方案。在很大程度上，這只注重了局部，缺乏對(duì)整體的關(guān)切，進(jìn)而削弱教學(xué)效果。事實(shí)上，教學(xué)設(shè)計(jì)需要兼顧整體與局部，需要處理好“森林與樹(shù)木”的關(guān)系。要打破“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”的局面，教師需要擁有一

2、種“先有森林再有樹(shù)木”般的整體感，學(xué)會(huì)單元設(shè)計(jì)和學(xué)期設(shè)計(jì)。就實(shí)踐而言，單元是學(xué)校課堂教學(xué)活動(dòng)的基本單位，是鏈接學(xué)期和課時(shí)的橋梁，對(duì)于改變課時(shí)為單位的思維方式更為直接，因此學(xué)會(huì)單元設(shè)計(jì)尤顯迫切。那么，如何開(kāi)展單元設(shè)計(jì)？通過(guò)華東師范大學(xué)、加拿大英屬哥倫比亞大學(xué)等圖書(shū)館提供的信息資源中心，嘗試把“unit design”“unit teaching plan”“teaching design”等作為主題詞或關(guān)鍵詞查閱外文書(shū)籍外，也把它們輸入“

3、SAGE Social Science & Humanities Package“ “JSTOR“ “Springer Link Journals“ “ProQuest““ERIC“ 查詢(xún)資料。所找到的資料顯示，在國(guó)外，存有一些單元設(shè)計(jì)的理論與實(shí)踐，比較系統(tǒng)全面的資料有逆向教學(xué)設(shè)計(jì)（Backward Design, BD）[1]、三元教學(xué)與評(píng)估設(shè)計(jì)（Triarchic Instruction and Assessment

4、,簡(jiǎn)稱(chēng) TIA）[2]、論證式教學(xué)設(shè)計(jì)（Argument-Based Inquiry,簡(jiǎn)稱(chēng) ABI）[3]、建構(gòu)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)（Constructivist Learning Design,簡(jiǎn)稱(chēng)CLD）[4]，都是其中非常著名且受到廣大一線教師青睞的單元設(shè)計(jì)理論。而在中國(guó)知網(wǎng)中輸入“單元設(shè)計(jì)”或“單元教學(xué)設(shè)計(jì)”，所找到資料表明，在國(guó)內(nèi)，單元設(shè)計(jì)開(kāi)始受到學(xué)者關(guān)注，如鐘啟泉[5]指出單元設(shè)計(jì)的價(jià)值與作用，認(rèn)為它是撬動(dòng)課堂轉(zhuǎn)型的一個(gè)支點(diǎn)，并引介了逆

5、向教學(xué)設(shè)計(jì)與建構(gòu)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)兩大思路。實(shí)踐中，個(gè)別先鋒學(xué)校還開(kāi)展并實(shí)施了單元設(shè)計(jì)。相比而言，國(guó)外的研究與實(shí)踐已具有一定水平，并且在不斷地發(fā)展，我們要持續(xù)關(guān)注。國(guó)內(nèi)的研究與實(shí)踐才剛剛開(kāi)始，2015 年 12 月舉行的全國(guó)第十屆有效教學(xué)理論與實(shí)踐研討會(huì)的主題就為“基于核心素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計(jì)”。與會(huì)者就其概念、意義和實(shí)踐進(jìn)行交流，探討其發(fā)展趨勢(shì)和基本訴求。[6]在中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)、學(xué)科核心素養(yǎng)提出的背景下，如何為教師提供適切的參考做法也需要我

6、們借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)。正是出于這樣的考慮，我們進(jìn)一步查閱了有關(guān)單元設(shè)計(jì)的最新發(fā)展成果。我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)前的單元設(shè)計(jì)非常重視大觀念。在科學(xué)學(xué)科領(lǐng)域，哈倫（Harlen， W.）等人提出的大觀念（big ideas）對(duì)科學(xué)教育有著廣泛的影響。[7]查莫斯（Chalmers， C.）等人進(jìn)一步指出，大觀念正成為學(xué)科課程單元設(shè)計(jì)的關(guān)鍵詞，一些綜合課程單元設(shè)計(jì)往往圍繞大觀念來(lái)開(kāi)展，尤其在 STEM 教育中大觀念被廣泛地應(yīng)用于單元設(shè)計(jì)。[8]而正如下文所示，大

7、觀念代表的是學(xué)科或課程的關(guān)鍵概念或特質(zhì)，體現(xiàn)了當(dāng)今學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵，而且大觀念的學(xué)習(xí)要求與學(xué)科核心素養(yǎng)、中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)密切相關(guān)，以大觀念為中心的單元設(shè)計(jì)能為我國(guó)單元設(shè)計(jì)的當(dāng)下需要提供及時(shí)有益參考。鑒于此，本文就以大觀念為中心的單元設(shè)計(jì)展開(kāi)探討，試圖為我國(guó)單元設(shè)計(jì)的理論與實(shí)踐提供參考與洞見(jiàn)。二、以大 二、以大觀念為中心的 中心的單元設(shè)計(jì) 設(shè)計(jì): 兩種思路 兩種思路所謂以大觀念為中心的單元設(shè)計(jì)，是指為了落實(shí)大觀念的學(xué)習(xí)要求，在單元層面圍

8、繞大觀念設(shè)計(jì)課程教學(xué)方案。以大觀念為中心的單元設(shè)計(jì)深受?chē)?guó)際教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展趨勢(shì)的影響，尤其與培養(yǎng)目標(biāo)的變化息息相關(guān)。相比以往，當(dāng)今社會(huì)更需要合作協(xié)商、批判性思維、問(wèn)題解決能階段一: 確定學(xué)習(xí)目標(biāo)。我們需要了解教學(xué)目標(biāo)、審視官方公布的課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)，明確課程實(shí)施的期望，思考: 什么是學(xué)生應(yīng)該知道、理解、有能力做到的？什么樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容值得理解？我們期望學(xué)生掌握哪些大觀念？這些問(wèn)題實(shí)質(zhì)指向于單元目標(biāo)，即從既有的學(xué)習(xí)目標(biāo)出發(fā)，從中獲取學(xué)生必須理

9、解的大觀念，進(jìn)而設(shè)置主要問(wèn)題，讓學(xué)生在問(wèn)題探究中理解與應(yīng)用這些大觀念，以及相關(guān)的應(yīng)知所能。其中理解與應(yīng)用大觀念乃單元目標(biāo)的核心所在。階段二: 設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)活動(dòng)。該階段要求我們回答: 怎么知道學(xué)生理解了？這實(shí)質(zhì)要求先于教學(xué)/學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)活動(dòng)?？紤]到學(xué)習(xí)目標(biāo)指向“理解”類(lèi)高階學(xué)習(xí)結(jié)果，因此往往需要設(shè)計(jì)表現(xiàn)性任務(wù)或其他評(píng)價(jià)任務(wù)來(lái)收集評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果的證據(jù)。階段三: 制定學(xué)習(xí)計(jì)劃。該階段要求從學(xué)習(xí)角度列出主要的學(xué)習(xí)活動(dòng)，需要教師把握上表WHERE

10、TO 所示的各個(gè)問(wèn)題。這份表格簡(jiǎn)潔地呈現(xiàn)了單元設(shè)計(jì)方法，其功能是指引課程設(shè)計(jì)。該表格填完后，可用于自我評(píng)價(jià)、同儕評(píng)價(jià)，以及與他人分享單元課程設(shè)計(jì)方案。在三個(gè)階段中，階段一的學(xué)習(xí)目標(biāo)，確切地說(shuō)，大觀念的學(xué)習(xí)要求，是逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)。關(guān)于大觀念，我們其實(shí)并不陌生，如下其多種表達(dá)形式都是我們耳熟目詳?shù)? 一個(gè)詞或兩個(gè)詞（如平等）、主題（如善良戰(zhàn)勝邪惡）、持續(xù)的論辯和觀點(diǎn)（如保守對(duì)自由）、自相矛盾之說(shuō)（如離家以找尋自我）、理論（如進(jìn)化論）、背

11、后的假定（如市場(chǎng)機(jī)制是理性的）、理解或原理（如形式隨功能而定），一再出現(xiàn)的問(wèn)題（如我們能進(jìn)行有效證明嗎？）。[10]除了具有多種表達(dá)形式外，大觀念與一般學(xué)習(xí)目標(biāo)的不同之處在于: 在地位上，大觀念居于學(xué)科的中心位置，集中體現(xiàn)學(xué)科課程特質(zhì)的思想或看法；在功能上，大觀念有助于設(shè)計(jì)連續(xù)聚焦一致的課程，有助于發(fā)生學(xué)習(xí)遷移；在性質(zhì)上，大觀念具有概括性、永恒性、普遍性、抽象性；在范圍上，大觀念意指適用較大范圍的概念。[11]大觀念所具有的這種功能使

12、得它成為單元設(shè)計(jì)的核心，這表現(xiàn)在逆向設(shè)計(jì)上，就是階段一的學(xué)習(xí)結(jié)果成為階段二與階段三評(píng)價(jià)與教學(xué)設(shè)計(jì)的根據(jù)，成為整個(gè)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)與中心，理解與應(yīng)用大觀念是需要落實(shí)的單元目標(biāo)。實(shí)質(zhì)上整個(gè)逆向教學(xué)設(shè)計(jì)可視為圍繞大觀念展開(kāi)的，大觀念處于教學(xué)設(shè)計(jì)的中心。（二）科學(xué) （二）科學(xué)-寫(xiě)作啟 寫(xiě)作啟發(fā)式教學(xué) 式教學(xué)設(shè)計(jì) 設(shè)計(jì)論證式教學(xué)是近年來(lái)科學(xué)學(xué)科領(lǐng)域興起的重要教學(xué)設(shè)計(jì)模型，它實(shí)質(zhì)是將科學(xué)領(lǐng)域論證的方式引入課堂，讓學(xué)生經(jīng)歷類(lèi)似科學(xué)家的論證過(guò)程，以促進(jìn)學(xué)生理

13、解科學(xué)概念和科學(xué)思維。目前論證式教學(xué)已發(fā)展出結(jié)構(gòu)式、科學(xué)社會(huì)式、滲透式共三大類(lèi)型教學(xué)模式，滲透式教學(xué)模式更是發(fā)展出多種新的支流。本文涉及的科學(xué)寫(xiě)作啟發(fā)式教學(xué)設(shè)計(jì)就是滲透式教學(xué)模式的一個(gè)亞類(lèi)科學(xué)寫(xiě)作啟發(fā)式教學(xué)（Science Writing Heuristic,簡(jiǎn)稱(chēng) SWH）中的方案設(shè)計(jì)部分。科學(xué)寫(xiě)作啟發(fā)式教學(xué)有著廣泛的國(guó)際影響力，在許多國(guó)家與地區(qū)有著大量擁躉，成為職后教師培訓(xùn)的重要內(nèi)容。例如，2017 年出版的《來(lái)自課堂的多種聲音: 國(guó)