教師研究中的“理論”想象

1、一問題 問題提出 提出自 20 世紀(jì) 60 年結(jié)構(gòu)主義課程運(yùn)動(dòng)催生“教師的發(fā)現(xiàn)”以來， “教師作為研究者”（teacher as researcher）這一極具感召力的宣言，迅速演變?yōu)榻逃I(lǐng)域的國際浪潮，成為當(dāng)前好教師的代名詞；通過研究改進(jìn)教師教學(xué)，進(jìn)而促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，也逐漸成為人們共同的期待。就我國而言，越來越多的中小學(xué)教師加入到研究的行列，承擔(dān)課題、撰寫論文逐漸成為教師評(píng)優(yōu)評(píng)先、晉升職稱的重要依據(jù)， “各級(jí)各類課題研究中出現(xiàn)了越

2、來越多中小學(xué)教師的身影，他們的論文在各種教育期刊中占據(jù)了愈來愈多的版面，他們撰寫出版的著作也日益風(fēng)行”［1］。有基于全國 11190 名專任教師大樣本的調(diào)查顯示，教科研活動(dòng)已在中小學(xué)辦學(xué)及教師專業(yè)生活中深深扎根。 ［2］有研究者據(jù)此斷言， “中國正在經(jīng)歷一場(chǎng)聲勢(shì)浩大的教師研究運(yùn)動(dòng)”［3］。問題在于，這場(chǎng)“聲勢(shì)浩大”的教師研究運(yùn)動(dòng)所取得的成效并不能令人滿意。有研究者指出：“研究很難為教學(xué)改進(jìn)與專業(yè)發(fā)展提供實(shí)質(zhì)的幫助，更多是一種額外的勞苦。

3、 ”［4］陳向明教授對(duì)我國中小學(xué)教師從事研究的現(xiàn)狀進(jìn)行研究后也坦言：“很多教師不僅對(duì)學(xué)術(shù)界的研究不感興趣，而且對(duì)自己為什么要做研究、應(yīng)該做什么類型的研究，也不甚明了。 ”[5]作為當(dāng)事人的中小學(xué)教師大多也認(rèn)可這一判斷：“中小學(xué)校的科研過程和最終結(jié)果幾乎很少有符合學(xué)術(shù)規(guī)范的，其所謂的研究成果也很少是具有推廣價(jià)值的。 ”［6］可以說，教師研究的理想和現(xiàn)實(shí)之間出現(xiàn)了巨大的鴻溝。為了彌合這一鴻溝，有研究基于國際比較的視角提出通過“促進(jìn)教師研究的

4、學(xué)校內(nèi)部機(jī)制構(gòu)建”，從機(jī)制層面為教師研究提供助力［7］；有研究運(yùn)用質(zhì)性研究方式，指出可通過“落實(shí)課例研究的研究性”“加強(qiáng)相關(guān)培訓(xùn)”提升教師的研究能力［8］。諸如此類的研究，或者從學(xué)校出發(fā)，或者從培訓(xùn)著手，主要都以外在于教師的方式問診切脈。常識(shí)提醒我們，為了提升教師研究的實(shí)效，不可或缺的一環(huán)就是回到當(dāng)事人教師本身，從教師身上尋找問題的癥結(jié)所在。循此路徑可以發(fā)現(xiàn)，教師研究廣遭詬病的一個(gè)重要方面就是有實(shí)踐、無理論， “缺乏學(xué)術(shù)性和理論性”［9

5、］。事實(shí)上，不僅教師研究需要理論，教師專業(yè)發(fā)展也離不開理論。研究表明，與普通教師相比，好教師的一個(gè)重要特質(zhì)就在于借助理論改進(jìn)教學(xué)，將理論運(yùn)用到自身的教學(xué)實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)“理論知識(shí)實(shí)踐化”與“實(shí)踐知識(shí)理論化”的互動(dòng)。 ［10］因此，為了切實(shí)提高教師研究的實(shí)效性，切實(shí)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，迫切需要從教師自身出發(fā)，調(diào)查教師從事研究的感受，了解教師對(duì)理論的認(rèn)識(shí)，明晰教師從事研究過程中理論的運(yùn)用情況，探討他們對(duì)“理論”的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，進(jìn)而尋求改善之道。二研究

6、 研究設(shè)計(jì) 設(shè)計(jì)基于上述考慮，本研究在“調(diào)查教師從事研究的感受，了解教師對(duì)理論的認(rèn)識(shí)，明晰教師從事研究過程中理論的運(yùn)用情況”這一主題的規(guī)約下，重點(diǎn)關(guān)注以下三類問題：（1）教師從事過哪些研究，又是如何看待所從事的研究？（2）在日常教學(xué)中，教師如何理解理論，又是如何看待所從事的研究中的理論？（3）在從事研究的過程中，教師有沒有運(yùn)用理論，又是如何運(yùn)用理論的？為了研究這些問題，考慮到所研究問題主要是為了了解教師對(duì)理論的認(rèn)識(shí)和運(yùn)用，因此本研究采用

7、質(zhì)性研究方法中的訪談法作為主要資料收集方法。在具體實(shí)施的過程中，研究者首先圍繞上述三個(gè)問題，形成半結(jié)構(gòu)式訪談提綱，作為訪談的工具。在確定訪談對(duì)象方面，研究者將目光鎖定在與教師研究緊密相關(guān)的“關(guān)鍵人物”上，包括教師本人、學(xué)校負(fù)責(zé)教通過資料分析可知，在教師日常教學(xué)和從事研究的過程中，理論作為一種特殊的存在，在教師群體中呈現(xiàn)出一定的規(guī)律性，主要存在以下三種情形。（一）弱化理 （一）弱化理論：理 ：理論沒有用，教 沒有用，教師不需要理 不需要理

8、論訪談表明，不少教師普遍認(rèn)為理論沒有用，教師不需要理論，對(duì)理論存在明顯的冷漠與疏遠(yuǎn)的心態(tài)，我們稱之為“弱化理論”。當(dāng)前不少教師依然秉持著“讓理論走開，向經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)”［12］這一固有觀念。具體而言，此種心態(tài)典型表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。一方面，教師認(rèn)為理論沒有用。訪談顯示，在不少教師看來，理論通常意味著“假大空”，晦澀難懂又空疏無用。 “理論更多的是書架上的擺設(shè)，用來裝點(diǎn)門面的，其實(shí)沒什么用。 ”（F-2-17-P-T）“在我看來，理論就是所謂的

9、專家故弄玄虛的那一套，泛泛而談，脫離教育實(shí)際，對(duì)我們工作改進(jìn)沒有實(shí)質(zhì)性的幫助。 ”（Z2-1-18-P-T）有受訪者指出，從教師日常工作中的行為也可以看到這一點(diǎn)：“從教師的評(píng)課語言中，我們能發(fā)現(xiàn)一些有意思的現(xiàn)象：教師在評(píng)課的時(shí)候，多半會(huì)用到‘我覺得’‘我認(rèn)為’‘就我個(gè)人而言’諸如此類的感性表達(dá)，喜歡拿這堂課和自己經(jīng)驗(yàn)中不錯(cuò)的課進(jìn)行比較，而很少使用‘研究表明’這樣的理性詞語。 ”（M2-1-8-U-R）更有甚者，有的教師認(rèn)為做研究與開展教

10、學(xué)是“競(jìng)品”，研究妨礙了教學(xué)：“中小學(xué)教師最主要的任務(wù)是教學(xué)，而從事研究會(huì)影響教學(xué)。 ”（M-2-12-P-T）正因?yàn)槿绱?，教師們都不怎么喜歡理論：“通過與中小學(xué)教師合作，我們發(fā)現(xiàn)，在教師們看來，理論是不討喜的。對(duì)有些教師而言，不僅不喜歡理論，甚至到了談起理論就‘色變’的程度。 ”（H-2-24-U-R）與大學(xué)研究者所觀察到的現(xiàn)象相印證，有教師受訪者這樣說道：“我是一個(gè)比較感性的人，一向不喜歡看枯燥的、理論的書籍，只是想學(xué)老教師們把課上

11、上好，把班級(jí)管管好。 ”（F-2-17-P-T）這種對(duì)理論的固有認(rèn)識(shí)，也加劇了教師對(duì)參與研究的抗拒：“我沒有理論，我做不了研究。 ”（L-1-17-P-T）這些觀點(diǎn)與研究者的隨機(jī)觀察不謀而合，就教師的辦公桌上的擺設(shè)可知，就擺放的書籍而言，很少可以看到理論性的書籍，而主要是與學(xué)科教學(xué)相關(guān)的參考資料。 （備忘錄）對(duì)這一現(xiàn)象，吳康寧教授也深有同感，他指出，就總體而言， “（在我國）闡述教育理論的論文與著作長(zhǎng)期以來受到教育實(shí)踐工作者的冷落，教育

12、實(shí)踐工作者對(duì)教育理論論著敬而遠(yuǎn)之、束之高閣”［13］。另一方面，教師也不認(rèn)為自己需要理論。在“理論沒什么用”這一觀念的影響下，教師就會(huì)對(duì)理論采取敬而遠(yuǎn)之的態(tài)度，乃至排斥理論。為了強(qiáng)化這一認(rèn)識(shí)，教師被認(rèn)為是擁有實(shí)踐的人，并且相信只要實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)足夠豐富，就足以應(yīng)對(duì)日常的教學(xué)工作，而不需要理論的支持：“我是教書的，我要的是不斷累積經(jīng)驗(yàn)，而不是理論。 ”（Q-2-13-S-T）作為教師的受訪者的觀點(diǎn)，得到了來自大學(xué)研究者的印證：“教師喜歡的是能夠

13、直接改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的好方法、好點(diǎn)子，傾向于認(rèn)為自己的經(jīng)驗(yàn)很管用。 ”（C2-1-32-U-R）當(dāng)前的教師培訓(xùn)的實(shí)效性差也強(qiáng)化了中小學(xué)教師這一認(rèn)識(shí)：“教師認(rèn)為專家們?cè)谂嘤?xùn)活動(dòng)中提供的理論知識(shí)無法真正指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。教師的工作蘊(yùn)含獨(dú)特的實(shí)踐邏輯，這種邏輯具有其他職業(yè)所沒有的明顯特征。 ”（H-2-24-U-R）正因?yàn)槿绱?，教師認(rèn)為即便掌握了某些理論，也很難將其運(yùn)用到工作中去：“現(xiàn)在面向教師的培訓(xùn)很多，在有些培訓(xùn)或?qū)W習(xí)中，教師也認(rèn)識(shí)到了