寬容美德與寬容教育的意義

1、現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展，使得人們的交往范圍前所未有地?cái)U(kuò)大，我們都需要與更多的人遭遇、接觸、互動(dòng)。過去時(shí)代那種幾乎可以終生安住于熟人世界的“舒適生活”已經(jīng)一去不復(fù)還了，要想融入社會(huì)，我們都不得不離開“舒適區(qū)”邁向由差異和多樣所構(gòu)成的“陌生人世界”。一如鮑曼（Z.Bauman）所說，即使是在家門口，也充斥著陌生人。［1］當(dāng)然，為了獲得安全感，我們可以將由陌生人所構(gòu)成的世界熟悉化，但這種熟悉化依然不能化去人際密度加大、來源多樣化所帶來的人的差異性與多

2、樣性。一方面，這樣的生活境況具有寬容教育的客觀效果，因?yàn)槲覀儾坏貌唤佑|各色人等；另一方面，這樣的生活現(xiàn)實(shí)也就更要求寬容心性，因?yàn)槿绻痪哂袑捜菝赖?，我們就?huì)因?yàn)椴蝗萑硕?、自傷，也就無法實(shí)現(xiàn)作為人的興盛與幸福。對現(xiàn)代社會(huì)生活來說，寬容的必要性我們都深有體會(huì)。埃德溫（D. Edyvane）和馬綽沃斯（M. Matravers）對寬容的定位很準(zhǔn)確：“如果說正義是社會(huì)制度的第一美德，那么寬容則是社會(huì)生活的第一美德。”［2］現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活如

3、此需要寬容，加強(qiáng)寬容教育便是學(xué)校教育的社會(huì)責(zé)任。但反觀現(xiàn)實(shí)，我們可以直觀地感受到學(xué)校在寬容教育上的用力不夠，遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于學(xué)校在誠實(shí)、公正、感恩、尊重等美德上的教育投入。教育和德育研究，對寬容教育的探討同樣稀少。教育實(shí)踐與理論上對寬容的忽視，一方面源于傳統(tǒng)上對寬容價(jià)值的認(rèn)識不足，比如洛布科維奇（N.Lobkowicz）就認(rèn)為寬容是一種“次要的美德”［3］；更有甚者，直接懷疑寬容是否真的是一種美德，比如有人就提出，寬容以否定為前提，我認(rèn)為他人

4、的行為在道德上是過群體生活。即便人人不同，如果不需要過群體生活的話，我們各過各的，互不牽涉，也就沒有寬容問題。問題在于，人人雖然不同，但又必須共同生活，因?yàn)殡x開他人，單個(gè)的人其實(shí)是無法在世生存，甚至是無法成人的。第四，寬容之所以可能，還在于我們有意識和自我意識。我們常說，“天下沒有兩片相同的樹葉”，但樹葉沒有意識和自我意識，它們無法意識到彼此之間的不同，也就沒有寬容問題。人人不同，我們又意識到了這種不同，才有了作為人獨(dú)有的寬容問題。（一

5、）寬容的“消極概念”關(guān)于何為寬容，影響甚廣的是三要素說，即寬容由否定、有干預(yù)能力或力量、限制自己不去干預(yù)三個(gè)要素構(gòu)成。［5］否定要素是對寬容對象觀念與做法的否定性評價(jià)。限制要素是指我雖然對他人的觀念、行為與做法持否定態(tài)度，但卻克制這種否定，不去干預(yù)。這是寬容的核心部分，寬容就體現(xiàn)在這種克制當(dāng)中。如果不能克制，將自己的否定態(tài)度轉(zhuǎn)化為干預(yù)態(tài)度或行為，就走向了不寬容。力量要素則是指主體有干預(yù)的能力和力量，否則也就談不上寬容。一個(gè)被控制的人，根