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文檔簡介
1、新中國成立,特別是改革開放以來,我國基礎教育的規(guī)模、數(shù)量與質量都發(fā)生了巨大的變化,取得了矚目的成就。然而,隨著全球人才競爭日趨激烈,代表教育內(nèi)涵質量的課程改革日益走上前臺聯(lián)合國教科文組織國際教育局報告明確提出,如今課程的定位應該是從單純的技術問題轉向國家教育發(fā)展的核心要素,其實質是將課程定位為適合國家教育目標并適合國家教育發(fā)展的最重要的工具。 [1]課程集中體現(xiàn)國家意志,承載國家教育理想、教育目標與內(nèi)容,決定民族的未來。課程改革早已不是
2、內(nèi)容多減少增、教材換來換去的問題,而是涉及“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的國家戰(zhàn)略問題。21 世紀中國基礎教育課程改革就是在這樣的背景下進行的。本文旨在回答為什么需要建構具有中國特色的學校課程發(fā)展模式,并且從“學校課程發(fā)展”這一視角梳理具有中國特色的學校課程發(fā)展模式是如何建構、實踐并推廣,最后成為我國中小學課程發(fā)展的基本樣態(tài)的,以回應課程改革的“中國經(jīng)驗”。一、厘清中國大地 一、厘清中國大地進行基 行基礎教育 教育課程改革的 程
3、改革的難點(一)我國基 (一)我國基礎教育 教育課程改革 程改革勢在必行 在必行世紀之交,我國經(jīng)濟社會發(fā)生了巨大變化,教育投入進入 4%時代,義務教育普及程度大幅度提高,校長與教師的素質不斷提升,老百姓對“上好學”的需求日趨多樣化;素質教育經(jīng)歷了一段時間的討論,已經(jīng)成為國家教育改革與發(fā)展的核心理念。然而,基礎教育課程還停留在滿足“有學上”的需求上,過于集中的教育行政導致地方、學校既無課程空間,也無課程權力,教育改革效能難以釋放;中小學“
4、千校一計劃,萬人同課表”,學校課程固定化、單一化、同步化,均衡性、適應性問題突出;“應試教育、考分至上”現(xiàn)象非常普遍,育人目標嚴重窄化、淺化,德智體美全面發(fā)展教育方針難以有效落實;學生只學幾門要考試的科目,且課業(yè)負擔過重,教師成了“教教材”的工具,育人觀念淡薄,素質教育成了“皇帝新衣”……所有這一切都表明基礎教育課程的理念、行動與制度明顯滯后,無法滿足老百姓對“上好學”的多樣化課程需求,課程改革勢在必行!(二)國家 (二)國家課程改革的
5、 程改革的難點是學校一 點是學校一級的課程實施在這樣的背景下,教育部開始組建核心專家團隊,啟動新一輪基礎教育課程改革。2001 年,教育部經(jīng)過大規(guī)模的調(diào)查研究與國際比較研究,在廣泛征求意見的基礎上,頒發(fā)了新一輪課程改革的綱領性文件《基礎教育課程改革綱要(試行)》,明確提出六大改革目標,為我國基礎教育課程描繪了一幅理想的藍圖。其中,目標之一是“改變課程管理過于集中的狀況,實行國家、地方、學校三級課程管理,增強課程對地方、學校及學生的適應性
6、”,這意味著中國基礎教育課程管理要從過于集中轉向賦權增能、共享治理的新時代。新課程的期待之一是學校要厘清自己的教育哲學(愿景、使命與畢業(yè)生形象),并以此統(tǒng)率所有課程去育人,從“依據(jù)教學計劃、教學大綱實施教學”轉向“根據(jù)育人目標、課程標準發(fā)展學校課程”;教師要從備“一節(jié)課”到備“一個單元課程”或“一門課程”,從“教教材”到“用教材教”,要轉變教師角色,從“教師”到“教師+導師”……如果沒有一套本土化的專業(yè)規(guī)范來解決上述問題,就會嚴重影響到
7、新一輪課程改革的成敗,影響到國家基礎教育的整體質量,甚至影響到“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的國家戰(zhàn)略。然而,學校要確立這樣一套課程發(fā)展專業(yè)規(guī)范,必將面臨三大挑戰(zhàn): (1)從“教學大綱”到“課程標準”,從“雙基”到“三維目標”,學校如何發(fā)展出國家課程有效實施的“新教學”?(2)綜合實踐活動是新課程的亮點之一,學校如何創(chuàng)新制度以發(fā)展其中的研究性學習活動課(二) (二)堅持先行先 持先行先試,率先開 ,率先開發(fā)研究性學 研究性學習活
8、動課 動課程本土案例, 程本土案例,為大面 大面積推行研究性學 推行研究性學習做好 做好專業(yè)規(guī) 專業(yè)規(guī)范與制度準 范與制度準備2001 年,新一輪基礎教育課程改革,綜合實踐活動成為我國基礎教育課程體系中的一個重要課程類別。綜合實踐活動的難點是研究性學習活動。2001 年,教育部在總結上海市“研究型課程”發(fā)展經(jīng)驗的基礎上,研制并頒發(fā)了《普通高中研究性學習指南》。然而,對于已經(jīng)習慣接受式學習方式的中小學生而言,要把研究性學習作為一門獨立的課
9、程,在學校將會遇到極大的挑戰(zhàn)。一線老師不習慣從“教師”到“導師”的角色轉型,不習慣離開班級帶小組,也不習慣不帶教材去上課……項目組受教育部委托,組建專家團隊在 2001—2003 年期間,圍繞研究性學習活動課程在中國學校開設的 6 大重難點問題:(1)信息技術背景下的研究性學習如何開展?(2)研究性學習課程如何評價與管理?(3)農(nóng)村學校如何開展研究性學習?(4)研究性學習活動課程需要哪些制度保障?(5)大規(guī)模學校如何開展研究性學習?(6
10、)上海研究型課程有哪些經(jīng)驗?與北京師大附屬實驗中學、湖北省武漢市第四十九中學、江蘇省海安縣西場中學、江蘇省錫山高級中學、浙江省溫嶺中學、上海市大同中學等 6 所不同背景的高中合作開發(fā)研究性學習活動課程的本土案例,并于 2004 年在華東師范大學出版社正式出版“普通高中研究性學習案例研究叢書”(崔允漷總主編)。這些經(jīng)驗后來大多成為教育部基礎教育司、師范教育司組織編寫的《普通高中新課程研修手冊*綜合實踐活動的實施與管理》(崔允漷等執(zhí)筆,20
11、04)中的培訓內(nèi)容,為在全國范圍普通高中學校實施研究性學習課程提供了必要的技術規(guī)范與本土案例。(三)聚焦新 (三)聚焦新課程背景下的 程背景下的“新教學 新教學”,整合相關的先 ,整合相關的先進經(jīng)驗 進經(jīng)驗,建構了一套相 ,建構了一套相對完整的國家 完整的國家課程有效 有效實施的 施的規(guī)范體系 范體系2001 年,教育部頒發(fā)《基礎教育課程改革綱要(試行)》,啟動新一輪課程改革。新課程對一線老師而言,“教學大綱”成了“課程標準”,“雙基”
12、成了“三維目標”,“教教材”成了“用教材教”,“講授為主”成了“自主合作探究”……新課程讓一線教師的“熟悉”成了“陌生”,教師的專業(yè)實踐面臨極大的挑戰(zhàn)!針對這些問題,項目組一方面扎根基層學校,分別與上海市打虎山路第一小學、江蘇省錫山高級中學、杭州市安吉路實驗學校、浙江省余杭高級中學等合作,圍繞國家課程(此處主要是指有國家課程標準的學科課程,下同)有效實施的關鍵問題,開展系列化的行動研究。另一方面,吸收國際上相關的先進經(jīng)驗,如課標分解技術
13、、目標的確定與敘寫、逆向教學設計、教學評一致等。通過理論與實踐的持續(xù)互動,項目組揚棄原有的那套教學制度,重構了一套課程視域下國家課程有效實施的體系與規(guī)范,如變“教學進度表”為“學期課程綱要”,變“教案”為“學歷案”,變“聽評課”為“基于證據(jù)的課堂觀察”等。期間,涉及到的相關成果有:遞交給教育部基礎教育司咨詢報告《國家基礎教育課程改革綱要咨詢報告》(2002)、 《學校課程開發(fā)與管理指南》(2002),被全部采納;出版“基于標準的評價研究
14、叢書”9 冊,以及 3 本關于課堂觀察專題的書。后來,在應用和推廣的過程中,又產(chǎn)生了一系列新的成果,如出版了國內(nèi)第一本《基于標準的課程綱要與教案》(2013),在教學方案的變革探索中,產(chǎn)生了更具實踐指導意義的“學歷案”,合作出版了《教案的革命:基于課程標準的學歷案》(2017)、 《學歷案與深度學習》(2018)等書。(四)整合并提 (四)整合并提煉上述三個部分的 上述三個部分的課程發(fā)展實踐經(jīng)驗 經(jīng)驗,整體建構來自中國大地、符合中國國情
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