課程與教學(xué)論簡答題題答案

1、1《課程與教學(xué)論課程與教學(xué)論》簡答題及答案簡答題及答案一、簡答題1簡述教學(xué)過程認(rèn)識說的基本觀點與意義。教學(xué)過程是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下認(rèn)識世界的過程，是接受前人積累的知識經(jīng)驗的過程，在這一活動過程中，教師根據(jù)一定的教育目的、任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生掌握系統(tǒng)的文化知識和技能、技巧，使學(xué)生由不知到知、由知之不多到知之較多，從而發(fā)展學(xué)生認(rèn)識世界的能力。認(rèn)識說認(rèn)為教學(xué)過程是一個認(rèn)識過程，是一個特殊的認(rèn)識過程，是一個通過傳授知識促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過程。2簡述間接知

2、識與直接經(jīng)驗相結(jié)合的規(guī)律的主要觀點。（1）在教學(xué)過程中，必須把間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗結(jié)合起來。（2）在教學(xué)過程中，當(dāng)學(xué)生缺乏必要的直接經(jīng)驗時，還應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生用各種不同的方法獲得一定的感性經(jīng)驗。（3）在學(xué)生掌握一些間接經(jīng)驗時，就可引導(dǎo)學(xué)生把間接經(jīng)驗運用到實踐中去，增加一定的直接經(jīng)驗，加深學(xué)生對書本知識的理解和鞏固。3簡述教學(xué)過程的主要特點、主要矛盾。教學(xué)過程的主要特點：雙邊性；認(rèn)知性；實踐性。教學(xué)過程的主要矛盾：學(xué)生與所學(xué)知識之間的矛盾；教師的

3、教與學(xué)生的學(xué)之間的矛盾；教師與教材之間的矛盾。4簡述情境——陶冶教學(xué)模式的教學(xué)目標(biāo)、操作程序。教學(xué)目標(biāo)：通過情感和認(rèn)知多次交互作用，使學(xué)生的情感不斷得到陶治、升華，個性得到健康發(fā)展，同時又學(xué)到科學(xué)的知識。操作程序：創(chuàng)設(shè)情境—情境體驗—總結(jié)轉(zhuǎn)化。5當(dāng)前教學(xué)模式的改革呈現(xiàn)哪些趨勢（1）教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)趨向多樣化（2）由以“教”為主向“學(xué)教并重”轉(zhuǎn)化（3）注重學(xué)習(xí)者的主體地位，發(fā)展學(xué)生的智力，培養(yǎng)學(xué)生的能力（4）教學(xué)模式的目標(biāo)趨向情意化6.

4、簡述道爾頓制的主要內(nèi)容。它是由美國道爾頓城的教育家柏克赫斯特提出并試行的。這是一種典型的自學(xué)輔導(dǎo)式的教學(xué)組織形式。教師每周進(jìn)行有限的集體教學(xué)，然后指定學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生接受學(xué)習(xí)任務(wù)，在各專業(yè)課堂自學(xué)，獨立完成作業(yè)，接受教師考查，然后又接受新的學(xué)習(xí)任務(wù)。7簡述班級授課制的特征及優(yōu)缺點特征：按照年齡和知識水平將學(xué)生編班；把教學(xué)內(nèi)容按照學(xué)科和學(xué)年分解為小的教學(xué)單位——課；教學(xué)在規(guī)定的課時內(nèi)進(jìn)行；教學(xué)場所較為固定。優(yōu)點：有利于大面積培養(yǎng)人才，擴(kuò)大教

5、學(xué)規(guī)模，提高教學(xué)效率；有利于發(fā)揮教師的優(yōu)勢，突出教師的主導(dǎo)作用；有利于發(fā)揮班集體的教育作用，促進(jìn)學(xué)生個性健康的發(fā)展和學(xué)生的社會的進(jìn)程；有利于科學(xué)文化知識的傳授，確保學(xué)生獲得系統(tǒng)的、連貫的知識，保證教學(xué)質(zhì)量。缺點：學(xué)生的獨立性與自主性受到很大限制；學(xué)生主要是接受性學(xué)習(xí)，不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力；教學(xué)內(nèi)容固定化、程序化，不能反映學(xué)生是實際需要，脫離學(xué)生的現(xiàn)實生活；教學(xué)時間和教學(xué)內(nèi)容預(yù)先設(shè)計，不能及時吸納一些新的必要的科學(xué)成果；不能

6、很好地照顧學(xué)生個性的發(fā)展。8簡述課堂問題行為管理策略的主要內(nèi)容。運用先行控制策略，事先預(yù)防問題行為；運用行為控制策略，及時終止問題行為；運用行為矯正策略，有效轉(zhuǎn)變問題行為。二、簡答題、3著教育目的的要求，反映著人類文明的成果，代表著社會各階層的利益與需求，并且最終必然體現(xiàn)為物質(zhì)形態(tài)的文件和材料；它是預(yù)期的，先于教學(xué)實踐而有所規(guī)劃。教學(xué)作為課程實施的有效途徑，是一種動態(tài)的活動過程。從這個意義上說，二者是不同的。但教學(xué)活動一旦展開便與課程發(fā)

7、生了聯(lián)系。教師必然以各種計劃、學(xué)科、教材為中介，與學(xué)生發(fā)生到動與交往，從而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。教育階段不同、學(xué)科的內(nèi)容不同、方法亦不同；教學(xué)評價也必然要參照課程中的教育目的和目標(biāo)來進(jìn)行。2簡述課程與教學(xué)的理論基礎(chǔ)。課程與教學(xué)的理論基礎(chǔ)是確定課程與教學(xué)目標(biāo)、選擇課程與教學(xué)內(nèi)容、運用教學(xué)方法和評價方式的依據(jù)。課程與教學(xué)研究本質(zhì)上是探索有利于學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)、內(nèi)容和方法，認(rèn)識課程與教學(xué)的規(guī)律和特點。研究課程與教學(xué)的理論基礎(chǔ)一般需要考慮三個方面的問題

8、，即課程與教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)、課程與教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)、課程與教學(xué)的社會與文化學(xué)基礎(chǔ)。3簡述心理學(xué)對學(xué)生觀的影響。心理學(xué)對學(xué)生觀產(chǎn)生影響。學(xué)生觀的改變主要表現(xiàn)在三個方面：學(xué)生發(fā)展的主體觀，學(xué)生發(fā)展的整體觀，師生之間的平等觀。4簡述人本主義的課程與教學(xué)理論。人本主義的心理學(xué)思想產(chǎn)生于20世紀(jì)50年代，創(chuàng)始人馬斯洛將基理論稱為繼行為主義、精神分析之后的美國心理學(xué)的“第三勢力”。70年代后，繼承人羅杰斯提出的“以學(xué)習(xí)者為中心”的思想被廣泛用于教育領(lǐng)

9、域。為實現(xiàn)他的主張，他提出了“非指導(dǎo)性教學(xué)”的主張，該理論高度重視學(xué)習(xí)中的情感因素，充分尊重學(xué)生個體，有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和個性的發(fā)展，建立融洽的師生關(guān)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動精神。5當(dāng)代課程設(shè)計表現(xiàn)出哪些趨勢當(dāng)代課程設(shè)計表現(xiàn)出的趨勢有：(1)多種取向的綜合。(2)課程內(nèi)容選擇的基礎(chǔ)性和時代性。(3)學(xué)習(xí)活動的探索性與實踐性。(4)評價的過程性和發(fā)展性。隨著研究的進(jìn)展，課程評價從觀念到技術(shù)正在發(fā)生重大的轉(zhuǎn)變。在功能上由注重甄別選拔轉(zhuǎn)向注重促進(jìn)

10、學(xué)生的發(fā)展、改進(jìn)教與學(xué)的質(zhì)量；在評價對象上不但注重對結(jié)果的評價，而且注重對過程的評價；在評價方式上則使終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合；評價主體呈多元態(tài)勢，學(xué)生、家長與教育行政人員、校長、教師共同成為評價的主體。所有這些轉(zhuǎn)變都表現(xiàn)出過程性與發(fā)展性的特點。6簡述課程設(shè)計過程模式的特點和評價。課程設(shè)計過程模式的代表人物是英國課程學(xué)者斯坦豪斯。主要特點：（1）過程模式的教育觀。課程設(shè)計的過程模式在知識觀、學(xué)習(xí)觀上都持與目標(biāo)模式較炙不同的主張。過程

11、模式與目標(biāo)模式相比，其課程設(shè)計的哲學(xué)、心理學(xué)基礎(chǔ)都是大不相同的。（2）過程模式的課程設(shè)計。在設(shè)計活動時只要遵循了這些原則，課程就是有意義的，而活動的結(jié)果則是開放的。（3）對過程模式的評價。過程模式是在對目標(biāo)模式進(jìn)行系統(tǒng)批判的基礎(chǔ)上建立起來的，試圖解決目標(biāo)模式無法解決的問題，直接關(guān)注教育過程的不斷調(diào)適，以使學(xué)生最大限度地學(xué)習(xí)和發(fā)展。但它對模式的建構(gòu)并不是很成功，盡管提出了很富有吸引力的課程思想，卻沒有說明具體的行動方式，讓人感到難以把握。