網(wǎng)絡化合作教學初探

1、<p><b>　　網(wǎng)絡化合作教學初探</b></p><p>　　摘 要：學界對教學改進的研究已進入到第四階段，開始以網(wǎng)絡化合作作為探索的核心主題。依據(jù)其自愿的程度、內部的權力結構和規(guī)模的大小等，可以將教學合作網(wǎng)絡劃分成各種類別。而要建成有效的校際教學網(wǎng)絡，則應使各合作學校之間展開共事性協(xié)作，形成穩(wěn)固的探究共同體，使各方皆成為系統(tǒng)思考者。 </p><p>

2、;　　關鍵詞：網(wǎng)絡化；教學合作；共事性協(xié)作；探究共同體 </p><p>　　中圖分類號：G43 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）33-0238-02 </p><p><b>　　引言 </b></p><p>　　自20世紀70年代以來，國際教育界對教學改進的研究已經(jīng)歷了三個階段或范式的轉型。在第一階段，教學改進開始

3、成為一個相對獨立的研究課題，學者主要關注的話題是學校的組織性變革和自我評估，學校和教師對變革的“所有權”等等，而很少直接注意學生的學業(yè)成績。在第二階段，對教學改進的研究開始吸收并融合針對學校效能的研究成果，衍生出一些新的視角和路徑，在這個階段，學者才將目光逐漸轉移到學生學業(yè)中來，紛紛出臺各種指導手冊或建議以促進課堂教學變革的發(fā)生。到了第三階段，由于意識到許多學校改進項目并不能真正提高學生的學業(yè)成績，學者開始反思教學改進的諸多深層次問題，

4、如課堂教學的實際過程，教師專業(yè)發(fā)展的模式與策略，學校改進的能力建設等[1]。目前教學改進則已進入到第四階段，將網(wǎng)絡化（networking）視為教學改進的關鍵因素之一[2]。這里的網(wǎng)絡化原則上是指以校際合作為基礎和主體，聯(lián)合社區(qū)、家庭、教育行政部門、社會福利機構等而建立起相互依賴的有一定規(guī)模的復雜系統(tǒng)。在此，本文擬從類型分析和基本條件兩個維度，對這一新范式進行初步探索，以期為我國學校改進的研究與實踐提供新的啟示。 </p>

5、<p>　　一、網(wǎng)絡化校際合作教學的影響指標分析 </p><p><b>　　1.強迫與自愿 </b></p><p>　　從極端的意義出發(fā)，在天平的一端，合作教學對于參與學校是完全自愿和互惠的，沒有受到任何外部機構或個體的壓力；在另一端，兩所或多所學校完全是在外部力量（通常是本地教育行政部門）的強制下展開合作的。當然在現(xiàn)實中，這樣極端的案例并不多見，大

6、多數(shù)校際合作則是介于完全自愿和完全強迫之間，即在本地教育研究團隊或（和）行政單位的指引和牽頭下，學校組成相互支援、共同發(fā)展的研究同盟。可以說，自愿的程度能在相當范圍內決定對合作教學本身的態(tài)度以及他們在合作過程中的實際參與度，特別是在幾所校園文化、師資力量和社會需求等完全不同的學校之間，帶有強制色彩的合作會使差異轉化為實在的沖突，消耗彼此改進教育的力量，最終導致合作關系的破裂。 </p><p><b>

7、　　2.權力結構 </b></p><p>　　在自愿的合作中，各方關系在理論上是平等的，盡管由于各校不同的社會影響力與領導能力等，完全平等的局面并不容易達成，往往某所相對較“強”的學校會占據(jù)更優(yōu)勢的地位。而在強迫的合作教學中，各參與者之間的主次關系相對較鮮明，因為這種合作常帶有“一對一輔助”的性質，其結果往往是強勢學校的員工陷入合作的“無意義”狀態(tài)，而薄弱學校的職員則普遍產(chǎn)生一種“壓迫”和不被認可的

8、感覺，最終易使雙方交惡。當然，合作教學也可以某所具有旗艦性影響力的學校為中心，其他學校則自愿受它的引領與指導。相對而言，共同服務于同一社區(qū)或地區(qū)的學校更易構成平等的合作關系，特別是在幾所發(fā)展水平相似的學校之間，但互相競爭的社會機制（譬如爭奪生源等）可能會阻礙這種合作教學達成及深入。 </p><p><b>　　3.網(wǎng)絡密度 </b></p><p>　　這個指標折射

9、了學校合作教學的實際參與度，包括兩個方面的基本議題。一是參與到合作之中的實際人員，譬如合作可能僅在學校校長及中層干部之間進行，而不涉及底層的基礎員工；合作也可能發(fā)生在某個特殊學科領域的教師之間，而較少涉及行政管理人員。從理論上來說，學校所有成員都可以參與到合作教學中，但這種個案極其罕見，而且由于已有的校際合作文獻幾乎都集中在教師和行政領導層面，而沒有從學生的視角出發(fā)，探討他們對合作本身的態(tài)度或貢獻，因此學生事實上是游離在合作主體的范圍之

10、外的。二是合作活動的類型、頻率和深度，如很多合作學校之間雖然定期舉行教師交流會或校長論壇，但教師之間互相觀摩課堂、共同研發(fā)課程方案等更深層次的活動卻很少進行，因此整個合作會停留在比較膚淺和形式化的層面；而另外一些學校則可能邀請境內外教育專家做顧問，推行一系列課堂變革乃至校園文化改造運動，則會使整個合作具備更強的社會意義。 </p><p>　　4.外部力量的介入度 </p><p>　　校

11、際合作教學不單純是學校之間的合作，在國內外越來越多的校際合作網(wǎng)絡已同時容納社會上的其他組織或個體，包括政府部門、非營利的社會福利機構、境外專家等。這些外部力量在校際合作中發(fā)揮著不同的作用，有些僅僅是為學校之間的合作做牽頭之人，如學校對口輔助項目中的教育行政部門；有些則成為網(wǎng)絡的有機組成部分，如社會福利組織、社區(qū)服務機構等；另一些則可能扮演起“主推手”的角色，如研究團隊或教育專家等。外部力量的介入對校際合作的影響可能是積極的，也可能是消極

12、的，教育行政部門或來自大學的研究人員憑借其權威地位易于對作為合作者的學校指手畫腳，有時產(chǎn)生不適當?shù)母深A，從而破壞已有的關系網(wǎng)絡。而在理想的情況下，引入這些外部力量則會增進網(wǎng)絡運營的有效性，擴大網(wǎng)絡本身的知名度與社會影響力，并提高學校改進項目的成功率。 </p><p><b>　　5.學校密度 </b></p><p>　　校際合作教學網(wǎng)絡的形成需要至少兩所學校的參與

13、，多則不限，雖然在現(xiàn)實中，兩所學校之間的合作最為常見。合作網(wǎng)絡的規(guī)模會隨時間而變化，一些學?？赡芤蚋鞣N原因而退出網(wǎng)絡，其他學校則可能成為網(wǎng)絡的新成員，但無論何種變化，都會對網(wǎng)絡內部既有的關系產(chǎn)生重要影響，特別是在網(wǎng)絡規(guī)?？s減的情況下。網(wǎng)絡規(guī)模并非是越大越好，規(guī)模越大，則相互交往的模式即越復雜，管理網(wǎng)絡的成本便會隨之提高，整體行動的效率也會減緩。因此在規(guī)模較大的網(wǎng)絡中，需著力打造“中心――外圍”管理模式，使某些學校成為整個網(wǎng)絡運行的核心力

14、量，將其他學校聯(lián)結成一有機整體。網(wǎng)絡越大也會導致原有合作意圖的模糊化和沖突的加劇，因為網(wǎng)絡通常不會拒絕新成員的加入，但新成員未必完全認同網(wǎng)絡本身的價值體系，因此衍生的沖突勢必不可避免。校際合作還涉及道德密度的問題，即一所學校在從事專業(yè)活動時顧慮到合作伙伴和整個社會利益的程度，對社會需求的回應是大多數(shù)校際合作的初衷所在，但學校之間是否形成相互關懷、扶持和信任的和諧關系，而非一心只顧自己的發(fā)展，則是因網(wǎng)絡而異的，并直接影響到網(wǎng)絡本身的穩(wěn)定性

15、和可持續(xù)性。 　　二、建立有效網(wǎng)絡化合作教學的基本條件 </p><p><b>　　1.共事型協(xié)作 </b></p><p>　　朱迪絲指出校際協(xié)作（collabration）共分四類：一是講故事和掃描觀念，學校之間偶爾進行非正式的接觸，通過故事分享和友情交流，掃描某種理念或方法，但各校并沒有明確意識到它們自己在教育和管理方面的問題，與同行的對話僅僅是展現(xiàn)他們各自

16、的喜好而已。二是扶持和幫助，學校在相互交流的過程中，開始期望從別校那里獲得專業(yè)上的幫助或建議，及情感上的同情與共鳴，但這種期望仍建立在學校對自身教育實踐尚未深入反思的基礎上。三是分享，學校相互分享教育及管理上的方法、理念與材料，使工作的某些方面暴露于他校面前，但對課程與教學的某些根本看法仍可能被隱藏起來。四是共事（Jointwork），學校意識到教育是一項共同事業(yè)，有賴于各校貢獻自身才智，因此主動尋求與他校的對話；并保持一種開放的心態(tài)，

17、將本校的根本理念公之于眾，且虛心接納外部反饋，珍視他校的觀念與價值[3]。 </p><p>　　合作教學本身的達成并不容易，因為它要求各參與者放低姿態(tài)，勇于檢視自身的問題，并接納其他組織或個體的批判，而事實上人人都有一種天然的心理防衛(wèi)機制，對外界批評的第一反應往往是自我辯護和抵制。因此這種協(xié)作必須建立在一種高度信任的關系中，這里的信任主要指一種基于對他人意圖與行為的正面預期，而產(chǎn)生的一種愿意接受可傷害性的心理狀

18、態(tài)，只有信任才能使那些有不同教育理念的教育者與學校始終走在一起，形成相對穩(wěn)固的專業(yè)共同體，并促進各校達成更好的改進績效，而共同參與某些活動（特別是共同做研究與反思），則尤能促進這種信任機制的形成與鞏固。 </p><p><b>　　2.探究共同體 </b></p><p>　　有效的校際教學合作要求各校形成鼓勵員工勤于探究的文化氛圍，使他們隨時反省自己作為教育者的生

19、活現(xiàn)狀和教育本身的核心議題，將個人的觀念系統(tǒng)建立在充分反省的基礎之上，構筑起專業(yè)發(fā)展的連貫性和整體性。探究在根本上具有批判和創(chuàng)造性，就批判性而言，它要求教育者勇于糾正他人和自我糾正，敏于環(huán)境（即認同例外、偶然性與非正規(guī)情境，明白某些意義不能實現(xiàn)跨情境或領域的遷移等），斷明觀念背后的假設與標準，避免和排除可能的邏輯謬誤等；就創(chuàng)造性而言，它要求教育者增強對問題的敏感性，適時突破并超越已有的陳見，并提升思維反應的機敏度等。 </p>

20、;<p>　　探究習慣的養(yǎng)成，能使教師明了高等教育問題的本質所在，認同學校改進與校際合作的必要性，并能為學校變革的發(fā)生提出更有參考價值的意見。而跨校探究共同體的成立，則有利于各校員工之間進行更充分的思想交流，共同探索出解決教育問題的合理方案。許多研究結果顯示，當學校之間形成這種合作探究的風氣，積極質疑網(wǎng)絡內低效的工作程序，檢視新的教育理念，尋找化解沖突和融合差異的合理途徑等時，學校改進的成效最為顯著。 </p>

21、<p><b>　　3.分配領導制 </b></p><p>　　校際合作教學倡導網(wǎng)絡模式的控制機制，即分配領導制（或共享領導制、團隊領導制），目的在于賦予那些平時沒有領導經(jīng)驗的人以一定權力，使他們有機會參與到支持網(wǎng)絡的領導活動中，成為中間領導者（middleleaders），如主持跨校大型活動，組織探究共同體，提供同事專業(yè)發(fā)展所需資源和信息，草擬行動計劃或方案，評估學校革新進

22、程等。領導團隊的具體組成人員和規(guī)模常因學校大小、學科種類、任務類別等因素而有差異，分配領導制亦主張領導實踐是領導者、追隨者和環(huán)境之間頻繁互動的復雜系統(tǒng)，而不是領導者個人的獨角戲，在這種互動中，相互依賴與界定是其主要特點，如領導者對網(wǎng)絡環(huán)境施加影響，但網(wǎng)絡環(huán)境反過來也會塑造領導者自身；領導者和追隨者之間的關系亦復如是，因此每個人都應是富蘭所說的“系統(tǒng)思考者”，能統(tǒng)觀全局，并相互支援和發(fā)展。 </p><p><

23、;b>　　參考文獻： </b></p><p>　　[1]David Hopkins and David Reynolds.ThePast，Present and Future of School Improvement：Towards the Third Age[J].British Educational Research Journal，2001，27（4）：459-475. </p

24、><p>　　[2]Editorial.AFourth Phase of School Improvement？Introductionto the Special Issueon Networking and Collaboration for School Improvement[J].School Effectiveness and School Improvement，2010，21（1）：1. </p