科學教育與技術教育的辨析

1、<p>　　科學教育與技術教育的辨析</p><p>　　摘 要 科學與技術是人類生活的基石，也驅動著人類文明的發(fā)展。所以科學教育與技術教育對人類而言至關重要。雖然科學教育與技術教育如同科學與技術有著諸多相似的地方，但是卻是兩個不同的概念。能夠認清科學教育與技術教育之間的區(qū)別和聯(lián)系對兩者的發(fā)展有著至關重要的作用。本文從本質(zhì)層面、發(fā)展歷程、目標追求三個方面進行簡要辨析，以期加深對科學教育與技術教育的認識。

2、 </p><p>　　關鍵詞 科學教育 技術教育 本質(zhì)層面 發(fā)展歷程 目標追求 </p><p>　　中圖分類號：G40-03 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2015.07.002 </p><p>　　Analysis of Science Education and Technology Education </p&

3、gt;<p>　　XU Fan， YE Ming </p><p>　?。≧esearch Center for Learning Science， Southeast University， Nanjing， Jiangsu 210096） </p><p>　　Abstract Science and technology is the foundation of hum

4、an life， but also drive the development of human civilization. So science education and technology education is vital to human. Although science education and technology education as science and technology has a lot of s

5、imilarities， but are two different concepts. Be able to recognize the differences and connections between science education and technology education for the development of the two has a crucial role. This article briefly

6、 dis</p><p>　　Key words science education; technology education; essence level; development process; target pursuit </p><p>　　2015年1月9日，中國工程院院士張堯學及其團隊獲國家自然科學獎引發(fā)廣泛關注。科學與技術是國家與社會發(fā)展的重要驅動力。自2000年至20

7、13年，這13年間，國家自然科學獎一等獎竟“缺席”9次，這反映出獎項評價標準的嚴格，但是也揭露出我國在自然科學領域發(fā)展仍然是薄弱的。而究其根源，還是教育的問題。現(xiàn)階段，對于科學教育與技術教育的混淆仍舊構成一個嚴重的問題。如在職業(yè)教育中的學術化傾向，導致職業(yè)教育既不能達到很好的職業(yè)教育的目的，也不能進行學術創(chuàng)新的尷尬境地。給職業(yè)教育施加超越于它自身所不能承擔的責任，不但無助于職業(yè)教育正常功能的發(fā)揮，反而成為職業(yè)教育正常發(fā)揮其功能的阻力。①

8、這些問題的出現(xiàn)很大程度都是因為對科學教育與技術教育不能深入了解，所以才會在實際教育中不能據(jù)實把握差別。如何厘清科學教育與技術教育的關系，不僅關系到科學教育與技術教育在教育領域的定位問題，也關系未來我國人才資源的組成狀態(tài)。 </p><p>　　1 科學教育與技術教育本質(zhì)區(qū)別 </p><p>　　要厘清科學教育與技術教育，首先要從本質(zhì)上去進行辨析?？茖W教育即對科學的教育，同樣，技術教育是對

9、技術的教育。“科學”一詞最早由日本學界初用于對譯英文中的“Science”，其源于拉丁文中的“Scientia”，即知識、學問。據(jù)1999年版《辭海》對科學的解釋運用范疇、定理等思維形式反映現(xiàn)實世界各種現(xiàn)象的本質(zhì)的規(guī)律的知識體系。所以科學可以理解為對世界的本質(zhì)化、體系化的描述?！凹夹g”泛指根據(jù)生產(chǎn)實踐經(jīng)驗和自然科學原理而發(fā)展成的各種工藝操作方法與技能。因此，以此基礎探討科學教育與技術教育，其本質(zhì)內(nèi)涵是不同的，前者是以傳授科學知識的形式對

10、學生進行的科學教育，后者是以傳授工藝技能的形式進行的教育。 </p><p>　　科學教育與技術教育因為其教育的內(nèi)容本質(zhì)上存在的差異，也必然導致其教育形式、目標、評價等具體的教育層面上的差異。如科學教育的目標在于對學生科學性的教育，包括培養(yǎng)科學的精神與態(tài)度，獲得科學的方法和知識，增強科學的意識與能力。技術教育的目標包括培養(yǎng)勞動觀點、基本技術操作技能，并培養(yǎng)和發(fā)展技術發(fā)明和技術革新的意識及能力。② </p&g

11、t;<p>　　當然，正如科學與技術的關系一樣，科學教育與技術教育也不是兩個相互割裂的概念。科學為技術的發(fā)展提供了理論的儲備，而反過來技術的革新又為科學的發(fā)展提供了現(xiàn)實性的基礎?？茖W教育與技術教育也有著相互遷移的特性，科學教育使學生習得的科學知識促進學生在技術教育中的學習，技術教育的訓練也能加深對科學知識的記憶與理解。 </p><p>　　2 科學教育與技術教育的發(fā)展歷程 </p>

12、<p>　　科學教育與技術教育不僅在本質(zhì)上存在著區(qū)別，其發(fā)展歷程也是迥異的。科學教育的發(fā)展大致經(jīng)歷了與三次科學革命相適應的三個階段。這是因為從本質(zhì)上而言，科學教育是對科學內(nèi)容的傳授，所以三次科學革命對科學教育的內(nèi)容進行了革新，表現(xiàn)出時代特性。同時，從教育的角度，科學教育的發(fā)展又表現(xiàn)出受不同時代的教育思潮的影響的特點。其中，以斯賓塞、杜威、布魯納的科學教育理論最為矚目，這些理論對科學教育的實踐活動起到了廣泛而深刻的影響作用。③

13、 　　19世紀的英國，古典教育的傳統(tǒng)勢力仍十分強大，對學校教育領域產(chǎn)生了重要的影響，學校課程內(nèi)容以古典人文主義學科為主要基礎。隨著第一次工業(yè)革命對歐洲大陸的觸動，自然科學思想也沖擊教育，到了19世紀中期，以斯賓塞為代表的英國科學家、教育學家以及社會人士開始積極倡導科學知識與科學教育，興起了科學教育運動。19世紀后半葉，英國所有的學校都逐漸承認科學知識的重要性并開辦科學教育，設置科學課程，而且對當時世界上許多其他國家都產(chǎn)生了深遠影響。值

14、得注意的是斯賓塞的科學教育思想更多地注重科學知識的教育，而忽略了科學態(tài)度與能力培養(yǎng)。19世紀末20世紀初，約翰?杜威提出教育應當以學生為中心，</p><p>　　與科學教育有所不同的是，技術教育有著更久遠的歷史。有學者提出了三階段論：⑤原始技術教育，在這個階段的技術教育與勞動教育保持同一性，原始人在生存勞動過程中向后代傳授必備的生存勞動技能，此時技術教育是簡單的、生存性的;師徒式培養(yǎng)工匠的技術教育階段，隨著社會

15、分工的出現(xiàn)，依靠工具制作人們生產(chǎn)生活中所需物品的手工工匠行業(yè)逐漸形成了師父在生產(chǎn)實踐中傳授徒弟技藝的技術教育方式;工業(yè)革命以來的近現(xiàn)代技術教育階段。當技術教育演進到第三階段，技術教育也經(jīng)歷了200多年的發(fā)展變革，最初僅僅培養(yǎng)滿足機器化工業(yè)所需的單一的技術工人。在1850年，英國政府設立了礦山學校，開展了以維持礦山的安全所必需的專門技術的教育訓練。⑥ </p><p>　　隨著工業(yè)化的進程，技術教育逐漸脫離勞動場所

16、，以學校教育的方式展開。技術教育不再僅限于培養(yǎng)單一的技術工人，而是向著現(xiàn)代教育的多層次、多層次復雜結構發(fā)展。為了完成這樣更高層次目標，技術教育開始與科學教育、人文教育相結合。據(jù)《六國技術教育史》所述，二戰(zhàn)后的英國學校以站前的初級技術學校為基礎而設的新學校，在原有的技術課程上，還提供了稱為普通課程的共同教育課程，包括宗教、歷史、理科、近現(xiàn)代外國語等。在學完這種以職業(yè)教育為重點的教育課程之后，要接受各種資格考試，如皇家技術學會的商工業(yè)考試，

17、商業(yè)會議所的資格考試。在工業(yè)發(fā)達國家完成工業(yè)化以后，服務業(yè)取代工業(yè)制造業(yè)成為經(jīng)濟結構主體，即后工業(yè)化時代。在后工業(yè)社會，隨著服務型經(jīng)濟的發(fā)展，工作重心轉向辦公室、教育機構和政府部門，不再是機器轟鳴的車間廠房。此時的職業(yè)形態(tài)是從藍領技工向白領職員轉換，科學家和工程師是后工業(yè)社會成為整個后現(xiàn)代社會的關鍵集團，整個技術階層人數(shù)大幅度增長。⑦ </p><p>　　科學教育與技術教育的發(fā)展歷程的不同也源于科學與技術的區(qū)別

18、，在科學知識尚未形成知識體系之前，科學教育的發(fā)展是幾乎停滯的。但是技術作為一種操作性技能，是人類生存所必需的，其發(fā)展更為久遠。18世紀前科學與技術可以說是分離的或者混沌的，往往各自發(fā)揮作用。⑧到了19世紀中葉，人們已經(jīng)開始注意到科學對技術重要作用。第二次技術革命的一個顯著的特點就是科學開始引導技術。但是隨著科學知識的發(fā)展對技術的相互影響，使得科學教育與技術教育有著更多的交集。 </p><p>　　3 科學教育與

19、技術教育目標 </p><p>　　科學素養(yǎng)與技術素養(yǎng)培養(yǎng)是科學教育與技術教育發(fā)展到一定階段所追求的目標?？茖W素養(yǎng)被理解為科學態(tài)度;科學知識、技能;科學方法、能力;科學行為、習慣四個方面。⑨ </p><p>　　美國《國家科學教育標準》對科學素養(yǎng)的描述定義中，認為其意味著有能力在日常生活層面、自然物質(zhì)層面、國家政策層面、事實層面發(fā)現(xiàn)問題、提出自己的見解、得出自己的結論。關于科學教育的目標

20、還有如辛普森與安德森關于“明智的科學消費者”、“明智的科學使用者”和“未來的科學的生產(chǎn)者”的三水平劃分等。當然，也可以從社會需要、不同功能的角度去劃分。這些劃分標準都一定現(xiàn)實意義，首先這是不同主體對科學教育的意志性的體現(xiàn)，同時這也使得科學素養(yǎng)更加具有現(xiàn)實操作性。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織統(tǒng)籌的PISA圍繞著包括“科學素養(yǎng)”這一核心概念在內(nèi)三個領域從2000年開始，每隔三年對全球許多國家進行學業(yè)成績測評。這不僅能夠監(jiān)測各國的教育質(zhì)量，更能反映出各

21、國的教育問題，以期提供推動各國基礎教育階段評估改革和提高教學質(zhì)量的啟示。 </p><p>　　《美國技術教育標準》認為技術素養(yǎng)是使用、管理、評價、理解技術的能力。英國《國家設計與技術課程》也以知識、技能和理解及學習廣度幾個維度對KS1-KS3階段學生學習計劃進行劃分。以KS3階段為例，將設計與技術目標教育的教育目標從低到高分為3級、5級、7級，涉及到對具體設計與技術的認識、計劃、實施和評估與改進。我國一些學者認

22、為技術素養(yǎng)是一種對技術全面理解和綜合應用的能力。⑩所謂全面理解，不僅要求對技術要有著認識，還要知曉技術的正面與反面，能夠正確判斷用何種技術解決何種問題的能力。綜合應用要求能夠正確、恰當?shù)貞眉夹g解決實際的問題，而且能夠對技術實施的效果進行評估并據(jù)此作出改進和優(yōu)化。盡管各國對技術素養(yǎng)都有著不盡完全相同的表述，但是對技術素養(yǎng)的大致構成卻有著一致性。明確技術素養(yǎng)的結構，不僅有利于了解技術素養(yǎng)的內(nèi)涵，而且有助于技術教育的實施可評估。美國《201

23、4NEAP技術和工程素養(yǎng)》就明確技術與工程素養(yǎng)的評估領域包括：設計與系統(tǒng)、信息與通信技術、技術與社會，并圍繞著“理解技術的原理”、“開發(fā)解決方案并實現(xiàn)目標”、“交流與合作”三個維度實施。 </p><p>　　科學教育與技術教育是相互聯(lián)系又相互區(qū)別的關系，正如科學與技術的關系一般?？茖W教育與技術教育關乎未來人才的格局，對社會發(fā)展有著不容小覷的影響。對于國家與政府而言，厘清科學教育與技術教育的關系，有助改善未來的教

24、育布局，如改善職業(yè)教育與普通教育的狀態(tài);對于學校與教師而言，把握兩者之間的區(qū)別與聯(lián)系，能夠更好地進行具體的教育實踐，重視學生考試成績的同時，也能注重學生的解決問題的能力;對于整個社會而言，清晰地認識到科學教育與技術教育之間的區(qū)別與聯(lián)系，才能更好地表達社會對于教育的訴求，整合相應的資源，促進教育的發(fā)展。 </p><p><b>　　*通訊作者：葉明 </b></p><p

25、><b>　　注釋 </b></p><p>　?、?張杜宇.我國職業(yè)教育面臨的六大問題[J].教育發(fā)展研究，2009（23）. </p><p>　?、?何永紅，王祖浩.我國科學教育急需厘清的幾個關系[J].教育科學，2006（1）. </p><p>　　③ 王永斌.中國科學教育的歷史分析與發(fā)展對策研究[D].蘭州：西北師范大學教育科

26、學學院，2003：11-14. </p><p>　?、?李春雷，李會容.就科學教育問題“采訪”約翰?杜威（摘譯）[J].學科教育，2000（12）. </p><p>　　⑤ 方鴻志，陳紅兵，王譯鶴.技術教育內(nèi)涵解析[J].遼寧教育研究，2007（5）. </p><p>　?、?李永連，趙秀琴，李秀英，譯.六國技術教育史[M].教育科學出版社，1984：100-

27、101. </p><p>　　⑦ 方鴻志.技術教育的歷史與邏輯探析[D].沈陽：東北大學文法學院，2009：40-42. </p><p>　　⑧ 周青，倪俊超，楊輝祥，姚林娜.論技術教育對科學教育的作用.教育理論與實踐，2004（7）. </p><p>　?、?徐靜.中學生科學素顏構成與評價研究[D].北京：首都師范大學教育學院，2013：10-13. <