論文：圖形組織作為教學(xué)工具的探討與實(shí)踐

1、<p>　　啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊

2、啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊*本研究為教育部九年一貫課程深耕計(jì)畫「教學(xué)創(chuàng)新與培養(yǎng)帶的走的能力--圖形組織作為教學(xué)與學(xué)習(xí)工具的探討與實(shí)踐」(執(zhí)行期間:93年8月1日～95年7月31日)研究成果的...啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊

3、啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊</p><p>　　圖形組織作為教學(xué)工具的探討與實(shí)踐：</p><p>　　一個(gè)教學(xué)實(shí)務(wù)社群的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)*</p><p><b>　　黃永和</b></p><p>　　國立臺(tái)北

4、教育大學(xué)國民教育學(xué)系助理教授</p><p><b>　　摘要</b></p><p>　　本研究的目的旨在藉由教學(xué)實(shí)務(wù)社群的發(fā)展，共同探討圖形組織在教學(xué)中的應(yīng)用方式與實(shí)踐歷程，並藉以分析與反思圖形組織作為教學(xué)工具的理論性意涵。本研究實(shí)務(wù)社群由一位大學(xué)研究者與數(shù)位自願(yuàn)參與的國小教師所組成，實(shí)施期間為民國九十三年九月起至九十五年六月止，主要活動(dòng)由「研討與計(jì)畫—行動(dòng)—分享

5、與反省」的交替循環(huán)歷程所構(gòu)成。研究過程蒐集參與觀察與錄影、文件、訪談與錄音等資料，並在質(zhì)性資料軟體QSR NVivo的輔助下同時(shí)進(jìn)行資料分析的工作。研究結(jié)果呈現(xiàn)本教學(xué)實(shí)務(wù)社群應(yīng)用圖形組織於作文教學(xué)的初步嘗試與持續(xù)發(fā)展歷程，並進(jìn)而理論化提出「圖形組織支持的作文教學(xué)歷程」與「圖形組織支持的寫作歷程分析」。最後，針對(duì)教師教學(xué)與未來研究提出啟思。</p><p>　　關(guān)鍵字：圖形組織、教學(xué)工具、實(shí)務(wù)社群、作文</p

6、><p>　　------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------</p><p>　　*本研究為教育部九年一貫課程深耕計(jì)畫「教學(xué)創(chuàng)新與培養(yǎng)帶的走的能力－－圖形組織作為教學(xué)與學(xué)習(xí)工具的

7、探討與實(shí)踐」（執(zhí)行期間：93年8月1日～95年7月31日）研究成果的一部份，特別感謝教育部經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助，以及參與學(xué)校校長(zhǎng)、主任的行政支持，七位參與教師的熱情投入。</p><p><b>　　壹、緒論</b></p><p>　　自民國八十七年九月教育部公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」以來，教育各界已為九年一貫課程的推動(dòng)付出了許多的心力與智慧，為國內(nèi)教育改革創(chuàng)造出

8、重要的改變與發(fā)展。然而，為落實(shí)教育改革的理念與精神，我們?nèi)匀恍枰粩嗯?，攜手合作致力於有效教學(xué)的研究與實(shí)踐。</p><p>　　就有效教學(xué)的研究而言，Lambiotte、Dansereau、Crooss與Reynolds（1989）曾指出，任何成功的教育歷程都須依賴於有效表徵知識(shí)的方法，這個(gè)方法不僅要能幫助學(xué)生將注意力焦點(diǎn)放在重要的概念上，而且也要能幫助學(xué)生捕捉這些概念間的相互關(guān)聯(lián)性。過去二十年來，美國已有愈

9、來愈多的教師、課程設(shè)計(jì)者與測(cè)驗(yàn)編製者開始採用「圖形組織」（graphic organizer）來作為有效表徵知識(shí)形態(tài)與關(guān)係的方法（Hyerle，1996a）；同時(shí)，也有愈來愈多的研究者開始強(qiáng)調(diào)圖形組織在教學(xué)應(yīng)用上的探討。辜且不論這樣的發(fā)展是否真能燃起一場(chǎng)「表徵革命」（revolution in representation）（Hyerle，1996b，頁13），但這種能將重要事實(shí)、概念與關(guān)係加以視覺化描繪的圖形組織，顯然已被視為是一種強(qiáng)

10、而有力的教學(xué)與學(xué)習(xí)工具，不僅有助於知識(shí)的建構(gòu)與記憶、意義的溝通與協(xié)商、學(xué)習(xí)成果的評(píng)估與改進(jìn)，而且亦有助於訊息的重組與觀念的創(chuàng)新。</p><p>　　就有效教學(xué)的實(shí)踐而言，誠如眾所周知的，教學(xué)實(shí)踐並不是一種筆直的安裝架設(shè)過程，教學(xué)變革的實(shí)現(xiàn)除了必須依賴知識(shí)與信念的改變、可運(yùn)作的策略與技術(shù)的發(fā)展，情意與社會(huì)力量的支持之外，還必須考量師生需求與教室情境的差異，以及變革過程所遭遇的無數(shù)困難挑戰(zhàn)與問題解決。教學(xué)變革顯然不

11、是一種簡(jiǎn)單事件，而是一種複雜的歷程，低估、漠視或忘卻這種變革的複雜性，終將落入「可預(yù)期失敗」（predictable failure）(Sarason, 1990)的命運(yùn)。基於上述分析，本研究目的主要有三：</p><p>　　1. 藉由教學(xué)實(shí)務(wù)社群的發(fā)展，共同探討圖形組織在教學(xué)中的應(yīng)用方式與實(shí)踐歷程。</p><p>　　2. 藉由本研究的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，分析與反思圖形組織作為教學(xué)工具的理

12、論性意涵。</p><p>　　3. 根據(jù)研究發(fā)現(xiàn)提出具體案例與啟思，提供作為教師教學(xué)與未來研究的參考。</p><p><b>　　貳、文獻(xiàn)探討</b></p><p>　　一、圖形組織的定義與型態(tài)</p><p>　　依據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)探討結(jié)果，圖形組織並沒有一標(biāo)準(zhǔn)化的定義。如就其基本涵義而言，乃意指一種將知識(shí)或訊息的重要

13、層面加以視覺化展示的表徵方式（Bromley、Irwin-DeVitis & Modlo，1995）；如就其構(gòu)成元素而言，可能包括節(jié)點(diǎn)、關(guān)係連結(jié)與空間配置（Lambiotte et al.，1989）；如就其相關(guān)概念與術(shù)語而言，則包括有語意圖、故事圖、網(wǎng)狀圖、概念圖、心智圖、思考地圖等；如就其外貌特徵而言，或可歸納為階層性、概念性、順序性與循環(huán)性等四大類；如就其功能上的差異而言，或可歸納為因果關(guān)係、比較對(duì)照、時(shí)間順序、簡(jiǎn)單表列、

14、問題解決。綜而言之，圖形組織乃是一涵蓋性用語，旨在藉由節(jié)點(diǎn)、關(guān)係連結(jié)或空間配置等形式的安排，將知識(shí)與訊息的重要層面加以視覺化展示的表徵方式（黃永和、莊淑琴，民93）。</p><p>　　二、圖形組織作為教學(xué)工具的理論基礎(chǔ)</p><p>　　圖形組織作為教學(xué)工具的理論基礎(chǔ)，包括基模理論、Ausubel的有意義學(xué)習(xí)理論與視覺化編碼的訊息處理效果，茲分述如下：</p><

15、p><b>　　1. 基模理論</b></p><p>　　依據(jù)基模理論，人類知識(shí)是以系統(tǒng)性結(jié)構(gòu)的方式組織與儲(chǔ)存在長(zhǎng)期記憶之中的，這種系統(tǒng)性的知識(shí)結(jié)構(gòu)便是「基?！埂；５臉?gòu)成包括了「節(jié)點(diǎn)」，以及節(jié)點(diǎn)與節(jié)點(diǎn)之間的關(guān)係連結(jié)，它不僅具有整體性、抽象性與主動(dòng)性的特徵，也具有同化與調(diào)適的作用歷程。圖形組織與心智基模存在著符應(yīng)作用的關(guān)係，可以作為瞭解心智基模的外在化工具，以及輔助心智基模操弄訊息的

16、認(rèn)知工具，甚至是改變心智基模的中介工具。</p><p>　　2. 有意義的學(xué)習(xí)理論</p><p>　　依據(jù)有意義學(xué)習(xí)理論，唯有讓所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的先備知識(shí)產(chǎn)生連結(jié)，學(xué)習(xí)才會(huì)產(chǎn)生意義。圖形組織便是一種能活化學(xué)習(xí)者先備知識(shí)，並使學(xué)習(xí)內(nèi)容與先備知識(shí)產(chǎn)生連結(jié)，促進(jìn)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的有效方法。</p><p>　　3. 視覺化編碼的訊息處理效果</p>

17、<p>　　就如同常言所謂的「一張簡(jiǎn)單的圖像可能比幾千個(gè)字都還要有用」，視覺化圖例扮演了吸引注意、解釋說明與易於記憶等功能，使原本語言性（verbal）的文本訊息具有更好的記憶效果。圖像在人類認(rèn)知中扮演著重要的角色，將文本文字加以視覺化編碼的圖形組織，不僅能使大量訊息得以有效能、有效率的方式被表徵與貯存，同時(shí)也提供認(rèn)知處理與心智思考的運(yùn)作基礎(chǔ)。</p><p>　　綜上所述，圖形組織與心智基模存在著符應(yīng)

18、作用的關(guān)係，它不僅具有視覺化編碼的訊息處理效果，而且也可以活化學(xué)習(xí)者的先備知識(shí)，使學(xué)習(xí)內(nèi)容與先備知識(shí)產(chǎn)生連結(jié)，促進(jìn)有意義的學(xué)習(xí)。</p><p><b>　　參、研究方法</b></p><p>　　本研究方法奠基於Palincsar、Magnusson、Marano、Ford、Brown(1998)的「實(shí)務(wù)社群」協(xié)同探究形式。茲以研究情境、參與架構(gòu)、資料蒐集與分析來

19、說明本研究的方法。</p><p><b>　　一、研究情境</b></p><p>　　本實(shí)務(wù)社群由一位大學(xué)研究者（即本研究者）與數(shù)位國小教師所組成。本實(shí)務(wù)社群的建立，乃由本研究者作為發(fā)起人，邀請(qǐng)臺(tái)北縣立德國小教務(wù)主任共同討論本研究在該校實(shí)施的可能性，並徵求該校校長(zhǎng)同意之後，以公開方式邀請(qǐng)立德國小教師參與。結(jié)果第一年度獲得怡芬、淑玲、家鈺、美婷、佩茹與珊珊等六位教師

20、的主動(dòng)回應(yīng)與自願(yuàn)參與，第二年度再獲得賢賢老師的主動(dòng)加入，唯美婷、佩茹與珊珊老師則以職務(wù)的更動(dòng)或增加等緣由，無法再繼續(xù)參與第二年度研究。本研究七位參與教師的經(jīng)驗(yàn)與背景如表1（以上校名、人名均為假名）。他們參與這個(gè)社群原因主要有二：一是關(guān)心於自己教學(xué)專業(yè)能力的提昇；另一是對(duì)組織圖在教學(xué)上的應(yīng)用感到興趣。這七位教師未曾參加過類似本研究的教學(xué)專業(yè)成長(zhǎng)社群或研究。</p><p>　　表1　本研究參與教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與背景&

21、lt;/p><p>　　就立德國小的學(xué)校情境而言，該校位於臺(tái)北縣都會(huì)區(qū)，創(chuàng)校三十年，總班級(jí)數(shù)約為一百班，全校學(xué)生約三千四百多名，社區(qū)家長(zhǎng)以經(jīng)商為多，軍公教次之。全校教職員約一百六十餘名，教師平均年齡約三十餘歲。</p><p>　　就大學(xué)研究者的經(jīng)驗(yàn)背景而言，本研究者主要學(xué)術(shù)專長(zhǎng)為課程與教學(xué)，對(duì)國小的學(xué)校情境與教室活動(dòng)有實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教學(xué)策略與教師教學(xué)專業(yè)能力發(fā)展具有研究興趣。研究者曾受過質(zhì)化與

22、量化研究方法的訓(xùn)練，關(guān)注研究方法的議題與發(fā)展，在本研究中研究者扮演著實(shí)務(wù)社群成員與研究者角色，時(shí)時(shí)反思並要求自己避免不當(dāng)?shù)钠?、扭曲與宰制。</p><p><b>　　二、參與架構(gòu)</b></p><p><b>　?。ㄒ唬﹨⑴c原則</b></p><p>　　基於Palincsar等人(1998)的觀點(diǎn)，本研究以下列三

23、項(xiàng)參與原則作為發(fā)展實(shí)務(wù)社群的基礎(chǔ)：</p><p>　　1. 以發(fā)展可以反映圖形組織教學(xué)與學(xué)習(xí)工具的教學(xué)實(shí)務(wù)為目標(biāo)，提供社群成員相互合作的共同基礎(chǔ)，同時(shí)確保成員擁有足夠的空間來發(fā)展實(shí)務(wù)上的變異。</p><p>　　2. 以互異的專業(yè)知識(shí)豐富社群的智能資源，讓教學(xué)實(shí)踐發(fā)生在「由上而下」與「由下而上」的情境中，並讓實(shí)務(wù)知識(shí)得以發(fā)展。</p><p>　　3. 以教學(xué)有

24、關(guān)的智能活動(dòng)作為社群活動(dòng)的核心，讓社群成員共同合作從事於與教學(xué)實(shí)務(wù)最有關(guān)的智能活動(dòng)，特別是可以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)之計(jì)畫、實(shí)施與反省，以轉(zhuǎn)化對(duì)實(shí)務(wù)工作的理解、角色與責(zé)任。</p><p>　　圖1顯示本研究實(shí)務(wù)社群的互動(dòng)與知識(shí)共構(gòu)關(guān)係。其中，六角形代表的是提供教師與研究人員合作機(jī)會(huì)的社會(huì)情境；中間雲(yún)狀地帶代表的是經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)知識(shí)互異的社群成員，為達(dá)共同目標(biāo)而交互參與所產(chǎn)生的智能活動(dòng)；兩側(cè)楕圓則代表大學(xué)研究人員與學(xué)校教

25、師兩個(gè)群體，他們具有不同知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，彼此交互參與來達(dá)成社群的共同目標(biāo)－－圖形組織作為教學(xué)與學(xué)習(xí)工具的正式知識(shí)之共同建構(gòu)。</p><p><b>　　（二）主要活動(dòng)</b></p><p>　　本教學(xué)實(shí)務(wù)社群實(shí)施期間為民國九十三年九月起至九十五年六月止。主要活動(dòng)由「研討與計(jì)畫—行動(dòng)—分享與反省」的交替循環(huán)歷程所構(gòu)成，茲述此一歷程的實(shí)施要項(xiàng)如下：</p>

26、<p>　　1. 研討與計(jì)畫：亦即在藉由文獻(xiàn)閱讀、PowerPoint簡(jiǎn)報(bào)、教學(xué)影片觀摩、討論等方式，讓本社群成員共同探討圖形組織的基本概念，以及其作為教學(xué)與學(xué)習(xí)工具的實(shí)施策略，並進(jìn)而討論如何配合現(xiàn)有課堂情境、教學(xué)進(jìn)度與教材內(nèi)容，選用適當(dāng)圖形組織，構(gòu)思教學(xué)實(shí)踐計(jì)畫。</p><p>　　2. 實(shí)施：亦即在將前一階段構(gòu)思的教學(xué)計(jì)畫，在社群成員任教班級(jí)付諸實(shí)踐的歷程。</p><p>

27、;　　3. 分享與反?。阂嗉丛诮逵捎懻摃?huì)的方式，讓團(tuán)隊(duì)成員分享教學(xué)計(jì)畫的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與成效，並進(jìn)行個(gè)人反省與團(tuán)隊(duì)回饋。</p><p>　　4. 再設(shè)計(jì)、再實(shí)施與再反省的循環(huán)歷程：亦即在統(tǒng)合前述階段的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行教學(xué)的再計(jì)畫、再實(shí)施，以及分享與反省，所獲得的經(jīng)驗(yàn)將被融入下一個(gè)循環(huán)歷程中。</p><p>　　「研討與計(jì)畫」、「分享與反省」等兩個(gè)活動(dòng)的實(shí)施，乃配合立德國小週三下午教師進(jìn)修時(shí)間的課程

28、安排，以社群成員正式聚會(huì)來進(jìn)行。二個(gè)研究年度內(nèi)共正式聚會(huì)十二次，每次約三小時(shí)。</p><p><b>　　三、資料蒐集</b></p><p>　　本研究資料蒐集來源包括有參與觀察與錄影、文件蒐集、訪談與錄音等四類。茲分別說明如下：</p><p>　　1. 參與觀察與錄影：在本社群「研討與計(jì)畫」與「分享與反省」等活動(dòng)中，本研究者扮演主動(dòng)參與

29、觀察者（an active participant observer）的角色，不只主動(dòng)提供相關(guān)文獻(xiàn)與資料以作為社群成員研討與計(jì)畫的基礎(chǔ)，並參與討論圖形組織的相關(guān)概念、構(gòu)思教學(xué)實(shí)踐計(jì)畫、進(jìn)行反省與回饋，同時(shí)也觀察團(tuán)隊(duì)成員的反應(yīng)、互動(dòng)與言談，以瞭解社群成員的想法、問題與需求。在此過程中，同時(shí)以錄影記錄，以作為事後補(bǔ)行觀察與記錄的資料來源。</p><p>　　2. 文件蒐集：蒐集研究者研究日誌、學(xué)生作品、教學(xué)文件、教

30、師教學(xué)影帶或照片，以及研討與計(jì)畫活動(dòng)中的文獻(xiàn)、簡(jiǎn)報(bào)、教學(xué)影片等資料，作為理解現(xiàn)象並與其它資料相互檢驗(yàn)、佐証的基礎(chǔ)。</p><p>　　3. 訪談與錄音：研究進(jìn)行過程中，由本研究者依研究需要繳約社群成員進(jìn)行個(gè)別的或焦點(diǎn)團(tuán)體式的正式與非正式訪談，以瞭解社群成員對(duì)圖形組織教學(xué)應(yīng)用的想法、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)發(fā)展情形，以及對(duì)本實(shí)務(wù)社群運(yùn)作情形的意見與看法。</p><p><b>　　四、資

31、料分析</b></p><p>　　在研究過程中，隨著資料的持續(xù)蒐集，也同時(shí)進(jìn)行資料分析的工作。本研究質(zhì)性資料以QSR NVivo 7軟體協(xié)助管理與分析，茲述主要分析歷程如下：</p><p>　　1. 資料輸入：將研究中所蒐集到的資料轉(zhuǎn)寫成逐字稿，輸入NVivo 7的文件庫（Sources）中。</p><p>　　2. 編碼與模式探索：依研究目的與問

32、題進(jìn)行編碼（Code），建立節(jié)點(diǎn)（Nodes），並加以分類組織成樹狀節(jié)點(diǎn)（Tree Nodes），以有效掌握訊息的意義與關(guān)係；再進(jìn)一步藉由模式（Models）來探索可能浮現(xiàn)的想法與型態(tài)。</p><p>　　3. 形成結(jié)論與驗(yàn)証：從資料蒐集與輸入開始，以及隨著編碼與模式探索的進(jìn)行，研究者便不斷注意研究現(xiàn)象的型態(tài)與發(fā)展，立下暫時(shí)性的結(jié)論，並同時(shí)對(duì)此結(jié)論保持開放與懷疑，經(jīng)由持續(xù)性地比較與驗(yàn)証，直到所有資料蒐集與分析完

33、成之後才形成最後的結(jié)論。</p><p><b>　　五、信實(shí)度</b></p><p>　　本研究以錄音或錄影的資料記錄方式，採用多種資料來源與持續(xù)性比較的檢証策略，以及引證事實(shí)與原始資料的報(bào)告撰寫方式等方法，來提昇本研究的信實(shí)度。本研究未能獲參與教師同意進(jìn)行教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)觀察，雖為本研究限制，但本研究結(jié)果皆經(jīng)由其它資料來源（例如學(xué)生作品、教學(xué)照片）與持續(xù)性比較的檢証，故

34、不致於影響本研究信實(shí)度。此外，本研報(bào)告引述較多淑玲與怡芬兩位參與老師的實(shí)踐資料，乃由於這兩位教師在本實(shí)務(wù)社群中有較多的充份參與（full participation）情形，在本社群集體知識(shí)發(fā)展過程中常扮演關(guān)鍵性的角色，這樣的現(xiàn)象並不影響本研究的信實(shí)度，也不表示可以忽略其他成員的重要貢獻(xiàn)。</p><p><b>　　六、研究倫理</b></p><p>　　本研究基於

35、平等互惠原則，保障研究參與者的權(quán)益，並基於下列行動(dòng)維護(hù)研究倫理：（1）邀請(qǐng)國小教師參與本研究時(shí)，充份告知研究性質(zhì)、目的、方式與權(quán)益等，並依其意願(yuàn)自由決定是否持續(xù)參與本研究。（2）本研究過程的相關(guān)要項(xiàng)，均經(jīng)由參與成員的充份溝通與討論，研究者不僅要讓參與教師充份瞭解本研究的計(jì)畫與構(gòu)想，同時(shí)也積極接納參與教師的觀點(diǎn)與意見。（3）尊重教師個(gè)人自主決定的空間與意願(yuàn)，不對(duì)協(xié)同研究人員進(jìn)行任何批判性或指示性強(qiáng)烈的言論。</p><

36、p><b>　　肆、研究結(jié)果與討論</b></p><p>　　一、圖形組織在教學(xué)中的應(yīng)用與實(shí)踐歷程</p><p><b>　　（一）初步嘗試</b></p><p>　　1. 以作文作為圖形組織教學(xué)實(shí)踐的起點(diǎn)－－計(jì)畫與試擬</p><p>　　基於實(shí)務(wù)社群的參與原則，在第一次社群成員的聚會(huì)

37、中，研究者首先帶領(lǐng)社群成員共同閱讀與討論圖形組織作為教學(xué)與學(xué)習(xí)工具的相關(guān)文獻(xiàn)與案例。在經(jīng)過討論之後，社群成員決定先以作文作為圖形組織教學(xué)實(shí)踐的起點(diǎn)，並進(jìn)一步討論決定作文的題目為「我的家人」。在初步?jīng)Q定作文題目之後，研究者以文獻(xiàn)中的圖形組織範(fàn)例（「我的寵物」），引導(dǎo)社群成員經(jīng)由腦力激盪的歷程，共同討論試擬一個(gè)「我的家人」的概念圖形組織。</p><p>　　永和：有了「我的家人」這個(gè)題目之後，我們是不是可以先討論出

38、一個(gè)基本概念圖形組織，就是類似「我的寵物」那個(gè)圖…。我們來腦力激盪一下，先提概念就好了，讓大家在教室實(shí)施的時(shí)候也可以參考這樣的做法。每一個(gè)老師都把你自己想到的說出來好不好？我來記錄。</p><p>　　Ts：成員、工作、脾氣、最常做的事、興趣、特徵、特質(zhì)、互動(dòng)關(guān)係、最常說的話、特別的感覺、家庭環(huán)境或氣氛…。</p><p>　　永和：好，現(xiàn)在我們先經(jīng)列了這一些概念，下一步就是加以歸納分類

39、，就像「我的寵物」那個(gè)圖…。我們可以做一些分類，比如「成員」可以歸為一類，它可包含「脾氣」、「興趣」、「特徵」…等項(xiàng)目。第二個(gè)類別可以是「互動(dòng)關(guān)係」，可以包含「共同活動(dòng)」、「經(jīng)驗(yàn)」、「家庭氣氛」等項(xiàng)目…。（930922研討會(huì)）</p><p>　　在共同討論試擬圖形組織的歷程中，社群成員會(huì)預(yù)想學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)可能遭遇的問題。例如，有些社群成員指出學(xué)生可能會(huì)依照?qǐng)D形組織的概念與結(jié)構(gòu)，而僵化地抄寫成作文，因而破壞作文的結(jié)構(gòu)

40、，並使作文內(nèi)容變得條列與制式。</p><p>　　佩茹：我有一個(gè)問題，就是學(xué)生實(shí)際寫作文的時(shí)候，他們會(huì)依照這個(gè)圖一段一段就照寫，然後可能他的順序就不對(duì)了。</p><p>　　家鈺：如果我們這樣來引導(dǎo)他們的話，那很怕會(huì)出現(xiàn)一個(gè)現(xiàn)象就是，「我的媽媽的工作是…，我的爸爸工作是..」，「我的媽媽興趣是…，我的爸爸興趣是…」，會(huì)變得很制式、有點(diǎn)條列式。（930922研討會(huì)）</p>

41、<p>　　針對(duì)社群成員所提出的問題，研究者進(jìn)一步引導(dǎo)成員藉由對(duì)話探究的歷程來釐清問題並構(gòu)思解決策略，以解決社群成員的問題與疑慮。例如，針對(duì)前述問題，本研究社群成員提出了各種不同的解決方式，包括改用不同的分類方式來繪製圖形組織、縮小題目以聚焦於某一位家人、直接告訴學(xué)生不要僵化抄寫或只挑選部份重點(diǎn)概念來書寫等。</p><p>　　永和：如果有這樣的問題，大家覺得有什麼解決的方式？</p>

42、<p>　　家鈺：我覺得可以改用成員來分大類，譬如以「媽媽」、「爸爸」當(dāng)主要類別，他們的特徵當(dāng)成次要類別?！?lt;/p><p>　　佩茹：我覺得應(yīng)該可以告訴小朋友說，在寫作文的時(shí)候，不一定就要就是一個(gè)段一個(gè)段或是照著圖這樣寫?！?lt;/p><p>　　珊珊：「我的家人」這題目要描述的人很多，我們也可把題目改成「某一個(gè)家人」，</p><p>　　淑玲：就

43、描述一個(gè)人，就是跟他們講說，你觀察這一個(gè)人要觀察哪些。</p><p>　　美婷：對(duì)，比如「我的媽媽」、「我的爸爸」，然後把那個(gè)特質(zhì)寫出來，然後就你就跟他共同作互動(dòng)關(guān)係，比較不會(huì)這麼多人?！蛘吒拍钗覀兛梢粤谐龊芏?，可是學(xué)生不一定每個(gè)都寫…，他可以挑圖中他認(rèn)為比較重要的一個(gè)或兩、三個(gè)來寫，這樣可能他整個(gè)結(jié)構(gòu)就比較不會(huì)出現(xiàn)雜亂無章那種感覺。</p><p>　　淑玲：其實(shí)也還好，因?yàn)槿绻?/p>

44、媽媽的互動(dòng)比較好的話，他跟媽媽的這個(gè)部分會(huì)有很大的溝通，可是如果跟爸爸沒有什麼關(guān)聯(lián)，他可能這個(gè)部份就會(huì)去找別的，他就會(huì)去找別的東西加強(qiáng)。</p><p>　　永和：所以我們現(xiàn)在覺得還是可以用「我的家人」的實(shí)施，對(duì)不對(duì)？</p><p>　　Ts：對(duì)。（930922研討會(huì)）</p><p>　　綜上所述，在第一次的聚會(huì)中，社群成員決定以作文作為圖形組織教學(xué)實(shí)踐的起點(diǎn)。

45、在決定作文題目之後，研究者進(jìn)一步引導(dǎo)社群成員試擬一個(gè)概念圖形組織，社群成員從中預(yù)想學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)可能遭遇的問題，並藉由對(duì)話探究的歷程來釐清問題並構(gòu)思解決策略，研究者也嘗試從中歸納原理原則來統(tǒng)整與強(qiáng)化社群成員的經(jīng)驗(yàn)與想法，從研究者自身的理論與經(jīng)驗(yàn)提議有意義於實(shí)踐的行動(dòng)與概念。分析此一階段的重要事件乃在於社群成員的共同討論與決定的過程，以及試擬作文圖形組織所引發(fā)的一連串對(duì)話與問題解決歷程，這不僅為後續(xù)教學(xué)實(shí)踐的方向與發(fā)展奠立基礎(chǔ)，而且有助於社群

46、成員深一層瞭解圖形組織的意義、功能與教學(xué)實(shí)踐策略。</p><p>　　2. 作文圖形組織的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)分享與問題討論</p><p>　　在第二次聚會(huì)時(shí)，淑玲、怡芬與美婷等三位老師已實(shí)際將圖形組織應(yīng)用於作文教學(xué)，研究者邀請(qǐng)他們分享教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。其中，淑玲老師以自己拍攝的上課照片，向社群成員分享她應(yīng)用圖形組織於作文的教學(xué)歷程－－首先，引導(dǎo)全班學(xué)生在黑板上集體創(chuàng)作「我的家人」圖形組織，讓學(xué)生

47、從教師示範(fàn)與參與實(shí)作中瞭解作文圖形組織及其繪製方式，然後再讓學(xué)生練習(xí)完成一份屬於自己的圖形組織，最後再指導(dǎo)如何藉由圖形組織的工具輔助來完成作文。此外，在集體創(chuàng)作過程中，以圖畫方式來呈現(xiàn)概念，會(huì)有助於提昇學(xué)生參與集體創(chuàng)作的動(dòng)機(jī)與意願(yuàn)。</p><p>　　永和：淑玲，可不可以跟大家說一下你的教學(xué)過程，就是怎麼引導(dǎo)學(xué)生來畫作文的概念組織圖？</p><p>　　淑玲：我一開始我就是跟小朋友說我

48、們要寫作文，然後就在黑板的中心點(diǎn)先畫一個(gè)房子，說這是我的家人都住在這個(gè)房子，那我們家庭成員有那些…。我們上次討論時(shí)都是用文字來表示嘛，後來我自己看了一本書，我看書上是用畫圖的，所以我就直接用畫圖的，小朋友覺得很有趣，他們很喜歡畫…，可是有些人畫畫技術(shù)不好，畫出來看不懂是什麼，所以就在圖的下方用文字標(biāo)明一下。然後我就畫一個(gè)「爸爸」…，我再畫一個(gè)山，然後問小朋友說「請(qǐng)問有沒有人知道我畫山是什麼意思？」然後就他們說「爸爸喜歡爬山」、什麼什麼的

49、，也就是提問「看到爸爸你會(huì)想到什麼呢？」小朋友就一直舉手說，我就說「對(duì)阿，那就是把它畫下來」…。整個(gè)黑板上的圖是由小朋友接力完成的，那個(gè)圖的基本架構(gòu)是我的家人，我畫了「姊姊」、「媽媽」、「爸爸」，但看到爸爸會(huì)想到什麼則是讓小朋友用自己的想法來完成。本來，我們上次討論時(shí)說要畫一個(gè)房子作結(jié)尾，但是後來我跟怡芬老師聊天，她說她曾經(jīng)做過類似教學(xué)，她說她問小朋友說「你覺得家像什麼？」，我覺得這樣很好，所以我最後的結(jié)尾的地方，我就問說小朋友你覺得你

50、家像什麼呢？然後就有很多不同的答案，我就自己畫，我先示範(fàn)，我畫一個(gè)鳥巢…，就解釋給小朋友</p><p>　　永和：所以學(xué)生就回家先畫好圖形組織，畫完之後呢？.</p><p>　　淑玲：第二天上課時(shí)再開始寫作文。然後我就告訴他們，第一段應(yīng)該寫外圍第一圈，把你的家人作簡(jiǎn)略的形容，例如…很帥的爸爸、很溫柔的媽媽類似這樣…，第二段就是第二圈畫的作介紹，第三段就是最後畫的「家像什麼」作結(jié)尾，就這

51、樣。（931013研討會(huì)）</p><p>　　美婷老師則因?yàn)閷W(xué)生對(duì)象為二年級(jí)，故採用較結(jié)構(gòu)性的填空法，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)單上依老師事先畫好的圖形組織架構(gòu)，填入適當(dāng)?shù)淖衷~（例如「爸爸」、「棒棒糖」），再完成語句填空來完成短文。分析美婷老師的教學(xué)過程，主要也是先由教師引導(dǎo)全班學(xué)生在黑板上完成集體作品，然後再讓學(xué)生個(gè)別完成自己的作品。</p><p>　　因?yàn)槲业膶W(xué)生是二年級(jí)，我就比較結(jié)構(gòu)式的，我在

52、黑板中間畫一個(gè)八角形，然後我就跟小朋友說，你家有哪些人你就把他填進(jìn)去…。接著，就從每個(gè)家人開始，向外畫出一條帶有箭頭的連接線，讓他們?cè)诩^填上「像什麼」的語詞，譬如說他們覺得媽媽像母老虎，就寫「母老虎」，旁邊畫一張大嘴巴…。我是讓全班共同發(fā)言討論之後才開始在學(xué)習(xí)單上畫圖，還有填寫完句子。</p><p>　　怡芬老師則因?yàn)榕浜险n程進(jìn)度，在第二次聚會(huì)前只完成了繪製圖形組織的部份，作文寫作則將於後續(xù)課堂中完成。由於怡

53、芬與淑玲老師平時(shí)有許多非正式互動(dòng)的機(jī)會(huì)，因此其教學(xué)實(shí)踐歷程也有諸多共通之處，她分享了如何經(jīng)由教師示範(fàn)與提示來引導(dǎo)學(xué)生繪製「我的家人」圖形組織的過程：</p><p>　　我跟淑玲很像，就是先在黑板上畫了一個(gè)圈，告訴學(xué)生這裡面要寫家人名稱，接下來要把…譬如說「爸爸」，要把爸爸的特色畫出來，特色可以包含很廣，興趣啦、專長(zhǎng)啦、有趣的啦、好笑的啦，或是他的身材，像有的小朋友就寫媽媽想變瘦。因此，列出來的概念就沒有只是侷限

54、在專長(zhǎng)興趣，所以學(xué)生畫出來的概念都很不一樣?！钺嵛揖蛦査f你覺得家像什麼？或你覺得家人像什麼？譬如我的家像什麼圖書館一樣，因?yàn)橛泻芏鄷?，我要他最一段寫的是這個(gè)，就是能夠作一個(gè)結(jié)語。我覺得沒有這個(gè)圖畫引導(dǎo)，他們的結(jié)語都寫的很不好，然後有這樣子引導(dǎo)之後，發(fā)現(xiàn)他們真的能夠比較了解到底結(jié)束的時(shí)候應(yīng)該寫些什麼。</p><p>　　在描述教學(xué)歷程的時(shí)候，分享者也會(huì)提供學(xué)生的作品，並分析描述所觀察到的學(xué)習(xí)現(xiàn)象與學(xué)習(xí)效果。

55、例如，淑玲老師便挑選一些學(xué)生的作文簿，指出好的作文表現(xiàn)的學(xué)生可以有效地運(yùn)用圖形組織來寫作文，並且在「圖」與「文」之間產(chǎn)生相互激盪的效果。</p><p>　　我大概拿了六本學(xué)生的作文簿，好的三本，不好的三本…。這個(gè)小朋友是我覺得最好的，他在寫的過程當(dāng)中，我有不斷地去看，他在寫作文時(shí)真的把這張圖拿出來參考，他真的邊看邊寫、邊看邊寫…。有許多學(xué)生就沒有真的在參考，只有這個(gè)小朋友他是從頭到尾一邊看一邊寫，寫完這個(gè)還會(huì)再

56、來改這個(gè)圖…。（淑玲，931013研討會(huì)）</p><p>　　隨著社群成員的討論與對(duì)話，社群成員共同針對(duì)第一次圖形組織在作文教學(xué)應(yīng)用的效果提出評(píng)估，其效果明顯有助於作文分段組織與架構(gòu)的清晰，而句子的使用、修辭，以及「圖」與「文」之間的結(jié)合關(guān)係則尚待加強(qiáng)改進(jìn)。</p><p>　　家鈺：那這樣每個(gè)人寫出來的差異性？</p><p>　　淑玲：模式很像，每個(gè)人幾乎第二

57、段都是說我的爸爸特徵是什麼，很多人都從頭到尾都是一直頓號(hào)，比如「我的爸爸愛看電視、看電影」，就一直用頓號(hào)來連結(jié)。可是我覺得好處就是分段的段落會(huì)很清楚。上一屆教作文的時(shí)候，我沒有用圖形組織，我就直接說明每個(gè)段落該寫什麼，就是一般那種教作文方法，我發(fā)現(xiàn)每一段內(nèi)容就很雜…就很亂。這個(gè)你幾乎他就是分段會(huì)很清楚，但就是每個(gè)人的差異不大，整體看起來很制式化。</p><p>　　永和：我整理一下剛剛大家討論的結(jié)果，就是分段組

58、織跟架構(gòu)會(huì)變好，但是句子的使用與修辭好像還不夠好，許多學(xué)生對(duì)於文字跟畫圖之間的關(guān)係還沒有很好的結(jié)合。（931013研討會(huì)）</p><p>　　對(duì)於前述有待加強(qiáng)改進(jìn)的項(xiàng)目，社群成員也提供了一些意見與策略。例如，怡芬老師以自己的經(jīng)驗(yàn)建議可以在學(xué)生寫作前，以舉例練習(xí)的方式來提醒與教導(dǎo)學(xué)生如何改進(jìn)文句的使用與修辭；珊珊老師建議可以引導(dǎo)學(xué)生以說明原因的方式來增長(zhǎng)文句的描述，以讓句意更為完整；研究者則提議可以經(jīng)由作文修改的

59、歷程，引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)圖與文之間的連結(jié)與對(duì)話，並藉此不斷豐富學(xué)生的思考。</p><p>　　剛才淑玲說的小朋友文句使用與修辭不夠好的問題。事實(shí)上我在寫作文之前，我有跟他們講，我說你在寫得時(shí)候不能說..嗯，「顛倒學(xué)校顛倒了，天花板跟地板顛倒了，桌子跟椅子顛倒了，男生跟女生顛倒了」，我就舉了一些例子，我說你不能這樣寫，這樣寫人家會(huì)覺得很無趣，然後我就說，你要把那個(gè)你想像中的事件講出來，就是顛倒之後會(huì)發(fā)生什麼事情，這個(gè)是

60、讀者比較想要知道的…就是多幾個(gè)舉例，叫小朋友練習(xí)回答。（怡芬，931013研討會(huì)）</p><p>　　我覺得可以跟小朋友說，譬如說你寫爸爸的興趣是喜歡抽菸，你跟他們引導(dǎo)他們說出「為什麼」，而不是只有說喜歡抽菸而已…，要講出「為什麼」，我想這樣…應(yīng)該句子內(nèi)容就會(huì)增加。（珊珊，931013研討會(huì)）</p><p>　　作文寫完了之後，可以引導(dǎo)學(xué)生再進(jìn)行一個(gè)修改歷程。例如，我們現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)的一個(gè)問

61、題圖畫跟文字之間沒有辦法連結(jié)的問題，我們可以讓學(xué)生自己或同儕相互檢視所畫出來的圖跟文…，最後讓圖像跟文字都變得很豐富。（永和，931013研討會(huì)）</p><p>　　綜上所述，本社群在此階段的主要活動(dòng)是作文圖形組織教學(xué)實(shí)踐歷程的經(jīng)驗(yàn)分享與討論，所涵蓋的議題包括有指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)歷程、學(xué)生的學(xué)習(xí)情形，以及可再改進(jìn)與調(diào)整的策略建議等。分析「初步嘗試期」的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)主要有下：（1）就圖形組織的教學(xué)方法而言，可以藉

62、由師生在黑板上集體創(chuàng)作的活動(dòng)，以及教師示範(fàn)、引導(dǎo)與鷹架支持歷程，來幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)圖形組織，並學(xué)會(huì)繪製方式；（2）以圖畫方式來呈現(xiàn)概念，則有助於提昇學(xué)生參與集體創(chuàng)作的動(dòng)機(jī)與意願(yuàn)；（3）對(duì)於低年級(jí)學(xué)生，則可以採用較結(jié)構(gòu)性的填空法來引導(dǎo)學(xué)習(xí)；（4）圖形組織明顯有助於作文分段組織與架構(gòu)的清晰，而句子的使用與修辭，以及「圖」「文」之間的結(jié)合運(yùn)用則尚待加強(qiáng)改進(jìn)；（5）作文表現(xiàn)較好的學(xué)生可以有效運(yùn)用圖形組織來寫作文，並且在「圖」與「文」之間產(chǎn)生相互激盪

63、的效果。</p><p><b>　　(二)持續(xù)發(fā)展</b></p><p>　　在歷經(jīng)初步嘗試期的發(fā)展階段之後，參與教師與學(xué)生對(duì)圖形組織工具已具有初步教學(xué)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，並開始擴(kuò)展應(yīng)用於課文大意與閱讀摘要。社群成員基於這些經(jīng)驗(yàn)持續(xù)發(fā)展，一方面藉由作文、課文大意或閱讀摘要來深化學(xué)生使用圖形組織工具的能力，另一方面也嘗試擴(kuò)展應(yīng)用於其它學(xué)習(xí)領(lǐng)域與日常生活之中，使圖形組織成為更

64、普遍且生活化的工具。限於篇幅，本文僅描述作文圖形組織教學(xué)實(shí)踐的持續(xù)發(fā)展歷程。</p><p>　　在第三次聚會(huì)時(shí)怡芬老師描述了她引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)圖形組織完成作文的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)由提醒與叮嚀的直接告知方式，怡芬老師發(fā)現(xiàn)學(xué)生已經(jīng)更能參照?qǐng)D形組織來寫作文，避免了先前淑玲老師實(shí)踐時(shí)所發(fā)現(xiàn)的「有許多學(xué)生沒有參考自己繪製的圖形組織來寫作文」的「圖」、「文」脫節(jié)現(xiàn)象。</p><p>　　我就讓小朋友寫「我的

65、家人」，剛開始的時(shí)候我也是先引導(dǎo)，要他們先看圖形組織裡面的內(nèi)容，然後再開始寫，學(xué)生已經(jīng)知道老師的意思…，大部分的小朋友都會(huì)依照?qǐng)D形組織的內(nèi)容去寫作文。（怡芬，931117研討會(huì)）</p><p>　　淑玲老師也根據(jù)初步嘗試期研討會(huì)中社群成員所提供的意見，針對(duì)學(xué)生已寫完的作文進(jìn)行再次的修改。首先，她讓學(xué)生比較兩篇優(yōu)劣不同的文章，並引導(dǎo)學(xué)生去瞭解這兩篇文章的結(jié)構(gòu)與句子上的差異，以及跟圖形組織的配合情形。然後，再以圖形

66、組織中介的作文接龍方式，來讓學(xué)生產(chǎn)生寫作內(nèi)容腦力激盪，以及「圖」「文」寫作歷程相互觀摩的學(xué)習(xí)效果。</p><p>　　我這一次大概就是像老師上次給我的建議，把我們上一次寫完的文章再作一次修正。修正之前呢，我就有用PowerPoint先show出兩篇文章跟圖形組織，一好一壞的讓他們同學(xué)來比較，那請(qǐng)同學(xué)比較其中的優(yōu)缺點(diǎn)，看哪個(gè)好哪個(gè)壞。小朋友很快一眼就看出哪一篇好，哪一篇不好，但是當(dāng)我去問為什麼的時(shí)候，小朋友沒有辦

67、法具體地說出原因…，這對(duì)他們來說大概比較難，我只好不斷地引導(dǎo)、暗示他們?nèi)プ⒁饨Y(jié)構(gòu)跟句子上的不同，還有跟圖的配合情形。那後來再來我就畫一個(gè)圖形組織，請(qǐng)小朋友作接龍的方式，大家一起共同創(chuàng)作，利用圖形組織說說看，把文章接下去。那再來第三個(gè)步驟就是以小組為單位來作接龍，接龍完之後才修正自己的文章…。結(jié)果有些小朋友是修的還不錯(cuò)，修過之後就好很多，那有些小朋友就還是不知道該怎麼修，就等於只是大部分重抄一遍而已。（淑玲，931117研討會(huì)）</

68、p><p>　　此外，怡芬老師也結(jié)合合作學(xué)習(xí)策略，將學(xué)生分為四人一組，以「小房子搬新家」為主題，讓各組學(xué)生利用教師提供的關(guān)鍵字，繪製成圖形組織並編織成口述故事，在相互分享與討論口述故事之後，寫成故事短文（怡芬，940518教學(xué)日誌）。在第二年度研究期間，賢賢老師則利用班級(jí)參與教會(huì)耶誕活動(dòng)的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生針對(duì)活動(dòng)內(nèi)容與參與經(jīng)驗(yàn)繪製圖形組織，一方面用以增進(jìn)學(xué)生參與投入的程度，另一方面則用以作為學(xué)生討論與作文寫作的基礎(chǔ)。就此

69、而言，圖形組織的功能已被加以擴(kuò)展，成為一種可以將「活動(dòng)參與」與「作文寫作」等學(xué)習(xí)活動(dòng)緊密統(tǒng)整的串結(jié)工具，而作文也因此超越了只是寫作當(dāng)下的構(gòu)思與文字產(chǎn)出歷程，向前延伸納入了寫作前參與帶有寫作目的活動(dòng)時(shí)的主動(dòng)建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)之歷程。</p><p>　　上次我們班要參加教會(huì)耶誕活動(dòng)的時(shí)候，我就想好要讓他們看完表演回來後要寫圖形組織，然後討論、寫作文。因?yàn)橐獙憟D形組織跟作文，所以就發(fā)覺大部份小朋友都變得很積極，很專注地在看那個(gè)

70、表演…。討論的時(shí)候，規(guī)定別人講過的就不能再講，所以他們就會(huì)很仔細(xì)地去聆聽…。後來，寫完作文就發(fā)現(xiàn)長(zhǎng)度增加很多，而且也比較能夠抓住文章的主軸、不會(huì)離題，就覺得還滿不錯(cuò)的?。ㄙt賢，941228研討會(huì)）</p><p>　　當(dāng)進(jìn)一步討論前述賢賢老師指導(dǎo)學(xué)生「耶誕活動(dòng)」的寫作經(jīng)驗(yàn)時(shí)，社群成員開始浮現(xiàn)可以再加強(qiáng)指導(dǎo)學(xué)生修辭的教學(xué)構(gòu)想（例如排比的運(yùn)用，對(duì)話與動(dòng)作的摹寫），一方面提昇學(xué)生作文的豐富性與多樣性，一方面則可以解決圖

71、形組織只能有助於增進(jìn)文章結(jié)構(gòu)與內(nèi)容概念的限制。換言之，圖形組織應(yīng)用於作文教學(xué)有可以善盡其長(zhǎng)之處，包括文章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容概念與結(jié)論意義等的質(zhì)量提昇，然而仍有其功能尚不可及的地方（特別是修辭），若能結(jié)合圖形組織與修辭教學(xué)將能使作文教學(xué)更具有良好的整體效果。</p><p>　　永和：妳覺得有什麼優(yōu)缺點(diǎn)？還是有沒有什麼問題？</p><p>　　賢賢：嗯..如果講缺點(diǎn)的話可能就是說，這樣的文章寫起來

72、，感覺會(huì)比較有點(diǎn)「千篇一律」…。如果優(yōu)點(diǎn)的話就是說不會(huì)離題，然後文章的長(zhǎng)度長(zhǎng)一點(diǎn)，他們的結(jié)尾結(jié)論會(huì)比較有意義。</p><p>　　永和：嗯，怡芬跟淑玲老師先前也有這樣的發(fā)現(xiàn)。</p><p>　　怡芬：因?yàn)閷W(xué)生都討論過了，所以圖形組織跟作文就會(huì)有很多相同的地方。對(duì)啊，所以以後我們可以加入一些就是..就是…</p><p><b>　　賢賢：修辭！<

73、/b></p><p>　　怡芬：對(duì)！「修辭」的東西..要放進(jìn)去。譬如說，討論完圖形組織，要開始寫作文之前，就可以再交代說一定要加…</p><p><b>　　賢賢：排比句。</b></p><p>　　怡芬：對(duì)，或者是「對(duì)話」，對(duì)！譬如說告訴學(xué)生一定要放入一些重要的「對(duì)話」，或者是一定要放入「動(dòng)作」的描述，老師改作文的時(shí)候會(huì)特別注意看

74、。學(xué)生可能就會(huì)在文句修辭上有所加強(qiáng)，寫出來的作文可能就會(huì)不一樣。（941228研討會(huì)）</p><p>　　其後，怡芬與淑玲老師利用參與學(xué)校兒童節(jié)魔術(shù)表演的機(jī)會(huì)，運(yùn)用了一種具有一個(gè)主題中心與八個(gè)提示語連結(jié)的圖形組織，一方面用以統(tǒng)合「活動(dòng)參與」與「作文寫作」的學(xué)習(xí)活動(dòng)，另一方面則藉由提示語來引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)對(duì)事件與動(dòng)作的摹寫。將提示語加入圖形組織之中，顯然使圖形組織具有了原先不可及的功能，學(xué)生因而得以更關(guān)注於作文修辭，

75、圖形組織與修辭教學(xué)也因而可以產(chǎn)生更好的結(jié)合。</p><p>　　有一次我去書局看書，剛好看到一種「曼陀羅法」，它也是圖形組織的一種，它是由九宮格組成，中間一大格寫「主題」，外圍的八格各有一個(gè)「提示語」，提示學(xué)生寫跟主題有關(guān)的內(nèi)容，我覺得這蠻不錯(cuò)的，可以讓小朋友有結(jié)構(gòu)式的聯(lián)想?！@一次是因?yàn)閮和?jié)，學(xué)校有魔術(shù)表演，我就做了這個(gè)〔曼陀羅法的〕學(xué)習(xí)單，主題〔「魔術(shù)」〕跟提示語〔「活動(dòng)原因」、「對(duì)魔術(shù)師的形容」、「活動(dòng)

76、經(jīng)過1」、「活動(dòng)經(jīng)過2」、「結(jié)果」、「表演時(shí)，班上同學(xué)的感覺」、「我對(duì)兒童節(jié)的感覺」、「活動(dòng)後感想」〕都是我定的，然後我要他們把細(xì)節(jié)寫出來，我看過修改過之後他再寫作文…。那我是覺得作文寫的還不錯(cuò)，比較有結(jié)構(gòu)，另外就是我在設(shè)計(jì)這張學(xué)習(xí)單的時(shí)候，我希望他能夠在這個(gè)魔術(shù)師上面多做形容，還有動(dòng)作、最精采的其中一個(gè)魔術(shù)做摹寫。（怡芬，950426研討會(huì)）</p><p>　　這篇作文就是用怡芬老師的那個(gè)曼陀羅法…，我就把好

77、的貼在教室後面，請(qǐng)小朋友下課去看，看人家為什麼好、為什麼人家中間描述的這麼詳細(xì)會(huì)是好的？作文之前針對(duì)圖形組織中的每一個(gè)項(xiàng)目，就是大部份同學(xué)都寫不好的原因也講一下…，最後也是讓三個(gè)一組去討論出架構(gòu)，討論完架構(gòu)才可以寫。（淑玲，950426研討會(huì)）</p><p>　　綜上所述，在圖形織組應(yīng)用於作文教學(xué)的持續(xù)發(fā)展中，參與教師一方面精緻化圖形組織在作文寫作上所能發(fā)揮的基本功能，包括：（1）藉由提醒與叮嚀的方式，以及優(yōu)劣

78、作品的「圖」「文」一致性比較，來讓學(xué)生產(chǎn)生更好的「圖」「文」連結(jié)；（2）藉由圖形組織中介的作文接龍方式，來讓學(xué)生產(chǎn)生寫作內(nèi)容腦力激盪與寫作歷程相互觀摩的學(xué)習(xí)效果；（3）藉由提示語來強(qiáng)化圖形組織的功能，使學(xué)生得以更關(guān)注於摹寫與修辭。另一方面，參與教師則在作文教學(xué)的基礎(chǔ)下，延伸圖形組織的應(yīng)用範(fàn)圍與功能，特別是藉由圖形組織來串結(jié)統(tǒng)整「活動(dòng)參與」與「作文寫作」的學(xué)習(xí)活動(dòng)，使作文納入了寫作前參與活動(dòng)的主動(dòng)建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)之歷程。</p>&

79、lt;p><b>　　二、討論與反思</b></p><p>　　（一）圖形組織支持的作文教學(xué)歷程</p><p>　　綜合本研究實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，茲提出「圖形組織支持的作文教學(xué)歷程」如表2。本研究採用「教學(xué)歷程」而非「教學(xué)模式」或「教學(xué)方案」的指稱用語，乃意指教學(xué)方法的採用或教學(xué)構(gòu)想的實(shí)踐，無論對(duì)教學(xué)者或受教者而言都應(yīng)該是一種漸進(jìn)改變的過程，而不是一個(gè)模式或方案的直接

80、套用。當(dāng)教師嘗試運(yùn)用圖形組織於作文教學(xué)時(shí)，首先可以「基本歷程」作為開始，讓學(xué)生獲得圖形組織支持寫作的基本概觀。然後，隨著學(xué)生運(yùn)用圖形組織寫作能力的增加，再逐漸加入「精緻化策略」與「經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)整與主動(dòng)建構(gòu)的策略」，引導(dǎo)學(xué)生以更精緻、更統(tǒng)整與更主動(dòng)建構(gòu)的方式來運(yùn)用圖形組織支持寫作。並且隨著這二類策略與「基本歷程」的逐漸統(tǒng)合，讓學(xué)生具有更多的機(jī)會(huì)來獨(dú)立承擔(dān)圖形組織支持寫作的任務(wù)。此一歷程發(fā)展自本研究教學(xué)實(shí)務(wù)社群的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，可以作為實(shí)務(wù)教師的實(shí)踐參

81、考，但實(shí)務(wù)教師也必須因應(yīng)自己的教學(xué)情境進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。此外，本教學(xué)歷程也保有彈性與開放性，教師不僅可以就教學(xué)歷程中的策略元素進(jìn)行增刪或調(diào)整，同時(shí)也可以結(jié)合其它工具、理論或策略（例如網(wǎng)路輔助工具、多元智慧理論與策略）（黃永和、莊淑琴，民91）來擴(kuò)展寫作教學(xué)的成效。</p><p>　　表2　圖形組織支持的作文教學(xué)歷程</p><p>　?。ǘ﹫D形組織支持的寫作歷程分析</p>

82、<p>　　分析本研究圖形組織工具可用以支持寫作的歷程，主要有下：</p><p>　?。?）在寫作計(jì)畫時(shí)：用以支持寫作者主動(dòng)建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，輔助概念的產(chǎn)生與組織，並藉此與教師、同儕互動(dòng)產(chǎn)生腦力激盪與概念促發(fā)的效果。</p><p>　?。?）在寫作轉(zhuǎn)譯時(shí)：用以支持寫作者藉由圖形組織所呈現(xiàn)的概念與結(jié)構(gòu)來輔助完成作文，藉由提示語功能來強(qiáng)化語句描述與修辭的使用。</p>

83、<p>　?。?）在回顧檢視時(shí)：用以支持寫作者藉由「圖」「文」的交互修改來產(chǎn)生相互激盪的助長(zhǎng)效果，藉由班級(jí)同儕「圖」「文」作品的觀摩與比較，以及教師的分析講解來瞭解好的「圖」「文」作品特徵，並完成作品修改。</p><p>　?。?）就寫作的總體歷程而言：用以支持寫作者在計(jì)畫、轉(zhuǎn)譯與檢視等三個(gè)歷程的統(tǒng)合與交織運(yùn)作，寫作構(gòu)思時(shí)間與空間的延伸，以及師生同儕的社會(huì)互動(dòng)。</p><p>

84、;　　總體而言，圖形組織可以支持寫作者的認(rèn)知處理歷程，並強(qiáng)化寫作環(huán)境的社會(huì)互動(dòng)歷程，讓寫作者以一種「person-plus」（利器在手）而非「person-solo」（赤手空拳）(Perkins, 1993, p. 88-89)的狀態(tài)來面對(duì)寫作的任務(wù)情境。本研究進(jìn)一步以圖2來表示圖形組織支持的寫作歷程。該圖顯示，本研究寫作歷程涉及「認(rèn)知處理」、「社會(huì)互動(dòng)」、「圖形組織支持」與「文章作品」等四個(gè)主要層面的交織運(yùn)作，寫作者在圖形組織工具的支

85、持下，不僅有助於其在師生同儕的社會(huì)互動(dòng)環(huán)境中，經(jīng)由計(jì)畫、轉(zhuǎn)譯與檢視過程來完成寫作初稿，也可以藉由師生同儕的社會(huì)互動(dòng)與作品初稿的檢視來修改圖形組織，並進(jìn)而促發(fā)完成寫作作品的修改與完稿。</p><p><b>　　伍、結(jié)論與啟思</b></p><p>　　本研究的目的旨在藉由教學(xué)實(shí)務(wù)社群的發(fā)展，共同探討圖形組織在教學(xué)中的應(yīng)用方式與實(shí)踐歷程，並藉以分析與反思圖形組織作為

86、教學(xué)工具的理論性意涵。研究結(jié)果呈現(xiàn)本教學(xué)實(shí)務(wù)社群應(yīng)用圖形組織於作文教學(xué)的初步嘗試與持續(xù)發(fā)展歷程，並提出「圖形組織支持的作文教學(xué)歷程」與「圖形組織支持的寫作歷程分析」。茲針對(duì)教師教學(xué)與未來研究提出下列啟思：</p><p>　　1. 結(jié)合教學(xué)與學(xué)習(xí)理念，發(fā)展圖形組織教學(xué)工具的專業(yè)知能</p><p>　　「工具」的製造與使用是人類異於其它動(dòng)物，並使人類自身與其世界得以不斷創(chuàng)造轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵。當(dāng)原

87、始人開始學(xué)會(huì)使用「火」作為工具之後，人類就開始有能力可以在惡劣的天氣或猛獸的環(huán)伺中存活，有能力可以從野外轉(zhuǎn)移到黑暗的洞穴中居住，有能力攝取不同食物中的營養(yǎng)來改善體質(zhì)、發(fā)達(dá)大腦，驅(qū)散蒙昧，帶來文明。就如同「火」可以延伸人類的身體能力，成為一種有效的物質(zhì)工具一般，「圖形組織」作為一種視覺化表徵知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)，也可以延伸人類表徵與處理知識(shí)的能力，成為一種有效的教學(xué)與學(xué)習(xí)工具。這項(xiàng)工具不僅具有容易習(xí)得、取用與廣泛應(yīng)用的優(yōu)點(diǎn)，而且大部人也都或多或

88、少曾有使用過的經(jīng)驗(yàn)，其作為一種便利且貼近人性經(jīng)驗(yàn)的工具，實(shí)可以成為教師教學(xué)的利器。當(dāng)然，就如同結(jié)合物理化學(xué)原理的運(yùn)用，可以進(jìn)一步讓「火」成為燒製陶器、冶練金屬與轉(zhuǎn)變物質(zhì)屬性的工具一般，嵌入適當(dāng)教學(xué)與學(xué)習(xí)理念的圖形組織工具，將更具有能力來地輔助教學(xué)，甚至帶動(dòng)教學(xué)文化的轉(zhuǎn)型。</p><p>　　2. 持續(xù)研究與改進(jìn)圖形組織支持的作文教學(xué)歷程與效果</p><p>　　本研究結(jié)合理論研究者與實(shí)

89、務(wù)工作者的集體實(shí)踐與反省經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而理論化提出「圖形組織支持的作文教學(xué)歷程」與「圖形組織支持的寫作歷程分析」，研究成果具有實(shí)務(wù)可行性與理論適切性的意義。未來研究可藉由不同研究方法來檢視此教學(xué)歷程的實(shí)施效果，以及寫作者、圖形組織工具、師生同儕與作文作品之間的互動(dòng)現(xiàn)象，並據(jù)以作為改進(jìn)本教學(xué)歷程的依據(jù)。</p><p><b>　　參考資料</b></p><p>　　黃永和

90、、莊淑琴（民91）。結(jié)合多元智慧的網(wǎng)路輔助跨課程寫作教學(xué)方案及其成效之研究。國立臺(tái)北師範(fàn)學(xué)院學(xué)報(bào)，第十五期，51-86頁。</p><p>　　黃永和、莊淑琴（民93）：圖形組體－－視覺化教學(xué)工具的探討與應(yīng)用。載於國立臺(tái)北師範(fàn)學(xué)院實(shí)習(xí)輔導(dǎo)處主編，深耕與創(chuàng)新：九年一貫課程之有效教學(xué)策略（頁363-392）。臺(tái)北：國立臺(tái)北師範(fàn)學(xué)院。</p><p>　　Bromley, K., Irwin-D

91、eVitis, L., & Modlo, M. (1995). Graphic organizers: Visual strategies for active learning. New York: Scholastic.</p><p>　　Hyerle, D. (1996a). Thinking maps: Seeing is understanding. Educational Leadershi

92、p, 53(4), 85-89.</p><p>　　Hyerle, D. (1996b). Visual tools for constructing knowledge. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.</p><p>　　Lambiotte, J. G., Danserea

93、u, D. F., Cross, D. R., & Reynolds, S. B. (1989). Multirelational semantic maps. Educational Psychology Review, 1(4), 331-367.</p><p>　　Palincsar, A. S., Magnusson, S. J., Marano, N., Ford, D., & Bro

94、wn, N. (1998). Designing a community of practice: Principles and practices of the GIsML community. Teaching and Teacher Education, 14(1), 5-19.</p><p>　　Perkins, D. N. (1993). Person-plus: A distributed view

95、 of thinking and learning. In G. Salomon (Ed.), Distributed cognitions: Psychological and educational considerations (pp. 88-110). New York: Cambridge University Press.</p><p>　　Sarason, S. B. (1990). The pr

96、edictable failure of educational reform: Can we change course before it's too late? San Francisco: Jossey-Bass.</p><p>　　啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊

97、啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊圖形組織作為教學(xué)工具的探討與實(shí)踐啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊