數(shù)學教學中導入設計.doc

1、<p>　　在數(shù)學課堂教學中, 不論是新授課, 還是復習課以及習題課都有一個如何導入的問題, 本文以認知心</p><p>　　理學為基礎, 談談中學數(shù)學課堂教學導入設計。</p><p>　　一、 數(shù)學課堂導入的認知心理學基礎認知學習理論的對知識獲得的一個基本的觀點是, 即認為學習并非對于外部所授予的知識的被動接受, 而是一個能動的過程, 特別是主體已有的知識和經(jīng)驗在新知識的獲

2、得過程中發(fā)揮了十分重要的作用</p><p>　　1.加涅的思維環(huán)境交互作用論</p><p>　　加涅認為, 學習應當被看成內在的認知過程和外部環(huán)境交互作用的結果。 加涅說:“學習就是這樣的認知過程, 它把來自外部環(huán)境的刺激轉化成了為獲得某項新技能所必需的內部信息過程。 ”按照加涅的觀點教學的任務就是要促進和增強學生內部的學習過程“教學是學生以外的一套用來增強學習的內部過程的事項”。 從

3、而教學的每一事項( 包括教學導入) 就都應以形成學生的內部條件作為直接的依據(jù)。加涅將“注意, 預期, 回憶”稱作“學習的準備即課堂教學導入階段, 是學習活動的起點。與此對應在課堂教學導入中, 我們應該做到如下三點: 第一通過不尋常的事件、 提問或刺激的改變以吸引學生的注意; 第二引向學習目標, 即把目標告訴學生; 第三, 激勵對先前學習的回憶, 使學生把相關的信息提取到短時記憶中去。</p><p>　　2.奧蘇

4、貝爾有意義學習理論</p><p>　　奧蘇貝爾認為, 意義學習的第一個條件就在于所學習的新知識應當具有“潛在的意義”, 即是新材</p><p>　　料的關鍵內容能與學生已有的數(shù)學認知結構中的有關知識建立實質性的、 非人為的聯(lián)系。在數(shù)學課堂教學導入中, 通過把新的數(shù)學概念和原理與已有的數(shù)學知識相聯(lián)系, 使學生把新的內容同化到原有數(shù)學認知結構中去。這里學生已有的認知結構中的知識對新知識的學

5、習提供了“固著點”。 意義學習的第二個條件則是: 學習主體應有積極主動進行意義學習的“心向”總的說來, 按照奧蘇貝爾的觀點, 新的知識材料正是通過與學生已有數(shù)學認知結構中相關知識和經(jīng)驗的相互聯(lián)系和作用獲得了明確而穩(wěn)定的意義, 以即由“潛在意義的學習材料”轉化成了主體知識結構中的有機成分。</p><p>　　二、 數(shù)學課堂教學導入的類型及其應用舉例</p><p>　　從以上的分析, 我們

6、可以看出數(shù)學課堂教學導入應從以下兩方面入手: 第一, 復習( 激活) 與新知識學習有關的舊知識, 為新知識的學習提供穩(wěn)定的固著點, 從而降低了新知識學習的難度, 為新知識的“消化和吸收”提供了必要的機制。 第二, 通過提供與教學內容有關的誘因, 使學生產(chǎn)生力圖學習新知識的 “心向”。 根據(jù)為學生提供材料的側重點不同, 可分為如下的兩類。</p><p><b>　　由舊引新式導入</b>&l

7、t;/p><p>　　基于認知心理學的學習理論, 教學的起點應基于學生已有的認知結構, 關注學生已經(jīng)知道了什么。由舊引新式導入是以與新知識學習有關的、 學生已有知識的復習為基礎, 將問題發(fā)展深化, 從而引入新的教學內容的導入方式。由于這種已有知識與新知識之間聯(lián)系方式的不同, 由舊引新式導入又可分為如下兩種:( 1) 平行結構式導入</p><p>　　平行結構式導入是通過與新知識間存在實質的平

8、行結構的已有的知識作為新知識學習。例如, 在拋物線的教學中, 教師提出: 到定點與到定直線距離之比為e的曲線, 當O<e<l時, 曲線為橢圓, 當e>1時, 曲線為雙曲線: 當e=1時, 它表示什么曲線, 這就是我們今天要研究的曲線: 拋物線。這樣的導入既道出了拋物線與橢圓、 雙曲線之間的區(qū)別, 同時通過對e=1時的迷茫, 引起學生的認知沖突, 激發(fā)起學生學習新知識的動機。</p><p>　　

9、( 2) 上下位關系式導入</p><p>　　這種導入是由復習學生已經(jīng)學過的與新知識相關( 上位或下位) 的知識作為課堂的切入點, 這時舊知識常常是新知識的基礎。例如, 在對數(shù)函數(shù)的教學中, 先復習函數(shù)、 反函數(shù)</p><p>　　的概念, 然后讓學生求下列函數(shù)的反函數(shù):</p><p>　　( 1) y=2x;</p><p><

10、b>　　( 2) y= 3</b></p><p><b>　　x</b></p><p>　　;( 3) y= x- 1( x≥1) .</p><p>　　最后提出問題:指數(shù)函數(shù)y=ax</p><p>　　有反函數(shù)嗎?為什么?</p><p>　　這種設計關注了對數(shù)函數(shù)學習

11、的固著點 “函數(shù)”、 “反函數(shù)”、 “如何求反函數(shù)”、 “函數(shù)有反函數(shù)的條件”、 “指數(shù)函數(shù)”, 這些內容為對數(shù)函數(shù)的學習起到了清晰穩(wěn)定的固定作用。</p><p><b>　　2.以趣誘新式導入</b></p><p>　　這種導入通過引起學生的興趣、 好奇心等方式來激起學生學習新知識的強烈動機, 從而在動機的推動</p><p>　　下愉悅

12、地、 迫不及待地進入新知識的學習。動機涉及興趣、 需要、 驅力、 誘因等現(xiàn)象, 常分為:</p><p>　　內部動機、 外部動機及任務動機。其中內部動機是與教學有關的動機, 是來自對知識本身的向往。在課堂教學導入中我們應關注那些能使學生力圖學習新知識的動機, 使學生的行動指向新知識的學習。根據(jù)增強學生的動機方式的不同, 以趣誘新式導入又可以分為以下幾種:</p><p>　　( 1) 興

13、趣式導入</p><p>　　興趣式導入是指運用趣味性的故事, 借助生動有趣的教學語言、 板書、 多媒體演示等表現(xiàn)手段, 以生動味趣的形式把學生引入新的教學情境。例如, 在等比數(shù)列求和公式的教學中, 教師給學生講“國王獎賞國際象棋發(fā)明者的故事( 故事略) , 并板書每個格里放的麥粒數(shù)( 構成首項為1, 公比為2的等比數(shù)列)教師: 你想知道這些麥子到底有多少嗎? 怎么來求和? 這就是我們今天要學習的內容。通過趣味的

14、故事, 使學生從心理上產(chǎn)生了學習新知識的需要, 從而帶著較強的求知欲進入新知識的學習過程中, 且有了等比數(shù)列求和的具體模型。</p><p>　　( 2) 好奇式導入</p><p>　　好奇式導入是指運用預測效應( 提出使學生處于似知非知, 似懂非懂狀態(tài)的問題) 、 懸念、 新穎等新異的刺激, 以引起學生的好奇, 從而使學生產(chǎn)生學習新知識的心向。例如, 在圓的特征的教學中, 教師: 車輪

15、為什么作成圓的? ( 學生: 能滾動)教師: 畫出正方形和長方形) 看出大家說的是對的, 不作成這里畫出的形狀, 就是因為它們不能滾動。那么, 為什么不作成這種可以滾動的形狀呢? ( 畫“扁圓形”)</p><p>　　學生:( 感到問題的幽默、 活躍) 滾起來不平穩(wěn)。</p><p>　　教師: 為什么不平穩(wěn)呢?</p><p>　　學生:( 似懂非懂, 似是而非

16、) ……</p><p>　　這就引發(fā)了具有生機的“憤悱”狀態(tài), 同學們都知道問題所在, 但找不到恰當語言表達。</p><p>　　( 3) 情境式導入</p><p>　　這里的情境指問題情境. 情境式導入是在課堂上利用實物、 模型、 圖表、 幻燈片、 實驗、 語言等各種教學手段, 創(chuàng)設一種身臨其境的教學情境, 使學生為之所惑, 為之所動, 產(chǎn)生共鳴, 盡快進入

17、問題情境的角色之中, 同時也為新知識找到了一種表示形式。例如, 在相似概念的教學中, 教師:“昨晚外星人訪問我校, 在黑板上留下一個巨大的手印。今晚他還要來, 請大家為巨人設計所用書的大小, 坐的椅子的高度, 桌子的高度和大小?！边@是一個十分經(jīng)典的情境創(chuàng)設。學生們利用自己的手和巨人的手進行比較, 得出“相似比”, 然后把教課書、 桌子、 椅子按比例尺放大, 得到巨人使用物品的尺寸。教師通過對實踐經(jīng)驗與相似比形式定義的整合, 使學生深刻理

18、解了相似比的概念及其相關的運算法則。</p><p><b>　　3.結語</b></p><p>　　導入設計沒有萬能的模式, 需要在學習論、 教學論觀點的指導下根據(jù)教學內容的性質、 教師自己的教學個性及學生的認知心理特征來靈活地創(chuàng)造。課堂教學導入的各種方法及其學習論基礎并非孤立的, 而是相互聯(lián)系, 彼此滲透的。被賦予不同的名稱, 只是考慮到它們的側重點不同而已。導