社會(huì)再生產(chǎn)的機(jī)制——基于武漢G中學(xué)的實(shí)證研究.pdf

1、教育是打破既有階層壁壘、實(shí)現(xiàn)社會(huì)代際流動(dòng)的階梯，還是進(jìn)行階層再生產(chǎn)、固化階層邊界的工具？結(jié)構(gòu)功能主義者認(rèn)為，學(xué)校教育依據(jù)社會(huì)發(fā)展需求選擇課程內(nèi)容、設(shè)定教育目標(biāo)，為所有學(xué)生提供一個(gè)開(kāi)放、公平的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境，不同社會(huì)階層出身的學(xué)生可以憑借其后天的努力擺脫先賦性因素的掣縛，通過(guò)教育成功獲得相應(yīng)的學(xué)歷文憑，以此為媒介實(shí)現(xiàn)正當(dāng)?shù)纳鐣?huì)流動(dòng)。然而，我的底層社會(huì)經(jīng)歷與批判教育社會(huì)學(xué)者的研究均表明，學(xué)校教育不但沒(méi)有成為“精英式民主的發(fā)動(dòng)機(jī)”，反而在很大程度上

2、進(jìn)行著社會(huì)階層再生產(chǎn)，即社會(huì)中上階層出身的學(xué)生往往很容易獲得教育成功并以學(xué)歷文憑為媒介繼承既有的優(yōu)勢(shì)地位，而底層社會(huì)的下一代在學(xué)校教育過(guò)程中卻顯得困難重重，并在歷次教育選擇過(guò)程中以教育失敗的名義過(guò)早地離開(kāi)學(xué)校教育而復(fù)制父輩的底層社會(huì)地位。
　　 對(duì)此，西方關(guān)于學(xué)校教育與社會(huì)階層再生產(chǎn)之間關(guān)系的理論給出了各自的解釋并對(duì)中國(guó)的教育研究者提出了新的問(wèn)題。符應(yīng)理論認(rèn)為，學(xué)校教育中的顯性課程與隱性課程分別符應(yīng)資本主義經(jīng)濟(jì)對(duì)勞動(dòng)力的技術(shù)知識(shí)

3、要求與勞動(dòng)紀(jì)律要求，通過(guò)這種符應(yīng)安排，學(xué)校教育再生產(chǎn)出資本主義企業(yè)所需的勞動(dòng)力與生產(chǎn)關(guān)系。文化再生產(chǎn)理論沿著上述批判視角進(jìn)入學(xué)校教育內(nèi)部，認(rèn)為學(xué)校的課程知識(shí)、道德規(guī)范、評(píng)價(jià)體系等內(nèi)容均充斥著社會(huì)中上階層的文化資本類(lèi)型，有利于在擁有此類(lèi)文化資本的家庭中進(jìn)行社會(huì)化的中上階層學(xué)生，卻對(duì)攜帶著不同文化資本類(lèi)型與慣習(xí)的底層學(xué)生進(jìn)行符號(hào)暴力與外在排斥，從而再生產(chǎn)出社會(huì)中上階層的文化與既存不平等的社會(huì)階層結(jié)構(gòu)。文化生產(chǎn)理論將關(guān)注的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向底層學(xué)生，認(rèn)

4、為他們會(huì)生產(chǎn)出一套“反學(xué)校文化”來(lái)抗拒學(xué)校的客體文化對(duì)他們的符號(hào)暴力與文化霸權(quán)，但是在此過(guò)程中，他們也主動(dòng)放棄了上向的社會(huì)流動(dòng)資格，間接幫助學(xué)校教育完成底層社會(huì)的再生產(chǎn)功能。盡管彼此之間爭(zhēng)論不斷、關(guān)注重點(diǎn)不一，上述理論卻都將學(xué)校教育承擔(dān)底層社會(huì)再生產(chǎn)功能的基本機(jī)制指向了學(xué)校教育中的文化沖突與社會(huì)排斥。因此，以學(xué)校教育中的文化沖突為切入點(diǎn)對(duì)中國(guó)本土教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的田野調(diào)查，以此為基礎(chǔ)揭示出學(xué)校教育中文化沖突的基本模式、社會(huì)后果及社會(huì)根源

5、，探討學(xué)校教育承擔(dān)底層社會(huì)再生產(chǎn)功能的中國(guó)模式就顯得尤為必要。
　　 底層社會(huì)出身的學(xué)生與學(xué)校主流文化之間的沖突不但表現(xiàn)在課程知識(shí)與文化資本等直接關(guān)聯(lián)學(xué)業(yè)成績(jī)的面相，還廣及道德規(guī)范層面。首先，學(xué)校課程知識(shí)為所有力圖積累與占有它的學(xué)生提出了自身的標(biāo)準(zhǔn)與要求，它以應(yīng)試為最終目的，強(qiáng)調(diào)知識(shí)持續(xù)不斷的積累與抽象思維能力的訓(xùn)練。然而，面對(duì)課程知識(shí)理想類(lèi)型的要求，底層社會(huì)出身的學(xué)生不但表現(xiàn)出早年知識(shí)積累的嚴(yán)重不足、學(xué)習(xí)目標(biāo)的虛無(wú)主義狀態(tài)，而

6、且他們還攜帶著一身“學(xué)習(xí)壞習(xí)慣”。早年知識(shí)積累不足造成了他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中的知識(shí)積累鏈條以加速度的形式一環(huán)接一環(huán)地?cái)嗔眩焕蠋熍c家長(zhǎng)植入的學(xué)習(xí)目標(biāo)增加了他們實(shí)現(xiàn)不能實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)的自證預(yù)言，而課堂上與老師“不合規(guī)矩”的互動(dòng)，說(shuō)話(huà)、做小動(dòng)作等突破聽(tīng)課要求底線的行為，以及持續(xù)保持“懶惰”等“壞習(xí)慣”更使他們時(shí)刻力圖游離到課程知識(shí)學(xué)習(xí)的軌道之外。不僅如此，學(xué)校主流文化還以語(yǔ)言類(lèi)型、思維方式等文化資本的形式對(duì)底層學(xué)生任何試圖融入其中的努力進(jìn)行符號(hào)暴力

7、與外在排斥。英語(yǔ)的語(yǔ)音規(guī)則與語(yǔ)法規(guī)則作為一套潛在地決定言說(shuō)模式的隱蔽結(jié)構(gòu)使底層學(xué)生在單詞的讀音與記憶、以及詞性、單復(fù)數(shù)、句子的基本結(jié)構(gòu)等基本的語(yǔ)法問(wèn)題上持續(xù)不斷地犯“簡(jiǎn)單的重復(fù)錯(cuò)誤”；數(shù)學(xué)語(yǔ)言的符號(hào)性與法則性則使底層學(xué)生普遍“粗心”，并對(duì)語(yǔ)言規(guī)則麻木，進(jìn)而表現(xiàn)出極為緩慢的學(xué)習(xí)進(jìn)程。而抽象思維更作為一種無(wú)形卻客觀存在的基本力量統(tǒng)合學(xué)校的課程知識(shí)，決定知識(shí)的組織分類(lèi)模式、課程的講授模式以及教師的工具化角色定位，它構(gòu)筑起課程知識(shí)的抽象壁壘，將

8、一條巨大的鴻溝橫在課程知識(shí)與底層學(xué)生之間，堅(jiān)決打壓底層學(xué)生任何以日常推理為思維形式的不合規(guī)矩的試圖逾越。
　　 由于課程知識(shí)的理想類(lèi)型對(duì)學(xué)生的行為習(xí)慣的限制，中國(guó)學(xué)校教育中的道德規(guī)范呈現(xiàn)出核心——邊緣結(jié)構(gòu)，核心區(qū)域以“重塑”學(xué)生的行為習(xí)慣為主要目標(biāo)、以禮儀與紀(jì)律為主要內(nèi)容，與此相對(duì)的是倡導(dǎo)愛(ài)國(guó)主義、集體主義與心理健康等崇高目標(biāo)的邊緣輔助性德育活動(dòng)。道德規(guī)范的這種基本結(jié)構(gòu)表明了一種雙重依附關(guān)系，即道德規(guī)范的核心依附于課程知識(shí)的理想

9、類(lèi)型對(duì)學(xué)生行為習(xí)慣的要求，而邊緣輔助性德育活動(dòng)卻依附于“重塑”學(xué)生行為習(xí)慣的重任。底層學(xué)生與學(xué)校道德規(guī)范之間的沖突不但集中于核心區(qū)域，還擴(kuò)展到邊緣地帶，甚至延伸到規(guī)定道德結(jié)構(gòu)的學(xué)校教育權(quán)威。首先，底層學(xué)生既具有“說(shuō)臟話(huà)”、“不衛(wèi)生”等“臟習(xí)慣”，又出格地“趕時(shí)髦”與“愛(ài)美”；他們既喜歡在自習(xí)課上“喧鬧”，又樂(lè)于在課下“瘋打”，還在嚴(yán)厲的教育權(quán)威在場(chǎng)時(shí)顯得異常“沉默”。其次，底層學(xué)生在輔助性德育活動(dòng)中充分暴露出前述“生活壞習(xí)慣”，從而將學(xué)

10、校德育工作的重心引向“重塑”他們的行為習(xí)慣，在此過(guò)程中卻架空了愛(ài)國(guó)主義、集體主義等崇高德育目標(biāo)，同時(shí)也掃清了底層學(xué)生對(duì)隱含著政黨合法性的德育內(nèi)容的任何抗拒態(tài)度，恰巧幫助后者在他們幼稚的心智結(jié)構(gòu)上積淀。最后，底層學(xué)生還通過(guò)“闖入”與“敲門(mén)”等形式挑戰(zhàn)不平等的分班秩序，以“逆反心理”的形式抗拒教師權(quán)威，通過(guò)自身的興趣愛(ài)好來(lái)保持與課程知識(shí)之間的疏離，并借助網(wǎng)絡(luò)游戲的魔幻力量來(lái)抗拒所有的教育權(quán)威，從而表現(xiàn)出中國(guó)式特有的“反學(xué)校文化”形式。

11、>　　 底層學(xué)生與學(xué)校主流文化之間的上述沖突導(dǎo)致了深重的社會(huì)后果，學(xué)校教育在教育行動(dòng)的綿延過(guò)程中對(duì)底層學(xué)生既排斥又規(guī)訓(xùn)。一方面，通過(guò)學(xué)習(xí)成績(jī)的兩極分化、學(xué)習(xí)能力的快慢分班、中途退學(xué)以及升學(xué)考試的分流逐步實(shí)現(xiàn)對(duì)底層學(xué)生的社會(huì)排斥，在將為數(shù)甚少的一部分底層學(xué)生選擇出來(lái)的同時(shí)，將絕大多數(shù)底層學(xué)生排斥到高一級(jí)的教育體制之外，從而實(shí)現(xiàn)了底層社會(huì)的再生產(chǎn)并保證了不平等的社會(huì)階層分化。另一方面，學(xué)校主流文化先通過(guò)考試、教科書(shū)等手段將教師規(guī)訓(xùn)為單向度

12、的人，再以教師為實(shí)現(xiàn)其支配意圖的工具，通過(guò)系統(tǒng)性的責(zé)罰將底層學(xué)生規(guī)訓(xùn)為一具具“溫順”的肉體與一個(gè)個(gè)“聽(tīng)話(huà)”的精神，致使底層學(xué)生對(duì)學(xué)校教育產(chǎn)生誤識(shí)，認(rèn)為其失敗的教育命運(yùn)應(yīng)該歸結(jié)為自身能力太差與資質(zhì)不夠，而學(xué)校主流文化本身卻是客觀與公正的、甚至神圣與值得敬畏的。底層學(xué)生進(jìn)而對(duì)不平等的社會(huì)秩序產(chǎn)生文化無(wú)意識(shí)，學(xué)校教育也就此實(shí)現(xiàn)了既存社會(huì)秩序合法化的再生產(chǎn)。因此，底層學(xué)生與學(xué)校主流文化之間沖突的社會(huì)排斥后果保證了不平等的社會(huì)分化，而社會(huì)規(guī)訓(xùn)后果

13、卻使已經(jīng)分化了的不同群體在一套由學(xué)校主流文化領(lǐng)導(dǎo)的“共同信念”下重新整合起來(lái)，從而保證了不平等的社會(huì)秩序一代接續(xù)一代延綿不絕。
　　 學(xué)校教育中文化沖突的社會(huì)根源不但在于社會(huì)中上階層及其文化形態(tài)對(duì)學(xué)校主流文化的社會(huì)建構(gòu)，而且還源自于底層社會(huì)及其文化形態(tài)對(duì)底層學(xué)生的文化能力與慣習(xí)的結(jié)構(gòu)化，兩者在不平等的社會(huì)階層結(jié)構(gòu)以及層級(jí)化的文化結(jié)構(gòu)上統(tǒng)一起來(lái)。一方面，以“白領(lǐng)”職業(yè)為主的社會(huì)中上階層職務(wù)的工作事務(wù)屬性使中上階層文化具有以抽象思維

14、為特征的思維方式、以精密型符碼為言說(shuō)形式的語(yǔ)言類(lèi)型以及崇尚高雅文化、偏好自由奢侈的藝術(shù)審美品位與優(yōu)雅式教養(yǎng)風(fēng)格，在此基礎(chǔ)上，支配階層利用手中握有的政治經(jīng)濟(jì)特權(quán)將多元水平結(jié)構(gòu)的文化生態(tài)建構(gòu)為層級(jí)化的垂直文化結(jié)構(gòu)，并利用有機(jī)知識(shí)分子將前述社會(huì)主流文化脈絡(luò)化為社會(huì)主導(dǎo)的知識(shí)形態(tài)，進(jìn)而通過(guò)專(zhuān)家學(xué)者與政策制定者將社會(huì)主導(dǎo)知識(shí)形態(tài)再脈絡(luò)化為學(xué)校主流文化。因此，學(xué)校主流文化的語(yǔ)言類(lèi)型被語(yǔ)法規(guī)則、符號(hào)化與法則化等精密型符碼壟斷，課程知識(shí)由抽象思維基本力

15、量統(tǒng)合，并且嚴(yán)格按照文明禮儀、紀(jì)律教養(yǎng)等規(guī)范“重塑”底層學(xué)生的行為習(xí)慣。另一方面，底層勞工職業(yè)的工作事務(wù)屬性使底層文化在思維方式上以日常理性為特征、在語(yǔ)言類(lèi)型上以限制型符碼為形式，并且將日常生活沉浸于大眾文化之中、偏好需求實(shí)用的審美品位以及接觸性教養(yǎng)風(fēng)格。通過(guò)榜樣的力量、專(zhuān)制型管教等家庭社會(huì)化方式，底層社會(huì)的結(jié)構(gòu)性力量被結(jié)構(gòu)化到底層學(xué)生的心智結(jié)構(gòu)中，進(jìn)而形塑底層學(xué)生獨(dú)特的文化能力與慣習(xí)，使他們?cè)趯W(xué)校教育中表現(xiàn)出不合規(guī)矩的學(xué)習(xí)與生活“壞習(xí)

16、慣”、以日常推理為主的思維方式以及由限制型符碼束縛的言說(shuō)系統(tǒng)。因此，當(dāng)?shù)讓訉W(xué)生將上述文化形態(tài)帶入學(xué)校場(chǎng)域之后，必然遭遇由社會(huì)中上階層建構(gòu)的學(xué)校主流文化的符號(hào)暴力與外在排斥，兩者之間產(chǎn)生激烈而持久的沖突，并導(dǎo)致排斥與規(guī)訓(xùn)的雙重社會(huì)后果。
　　 中國(guó)學(xué)校教育中的上述文化沖突基本模式及社會(huì)后果揭示出學(xué)校教育承擔(dān)底層社會(huì)再生產(chǎn)功能的中國(guó)模式，即面對(duì)由支配階層隱蔽建構(gòu)的學(xué)校主流文化的霸權(quán)地位，學(xué)校教育中的底層學(xué)生不但在主觀意識(shí)上認(rèn)同它的合

17、法性，而且在實(shí)際行動(dòng)上試圖融入其中，然而，他們又在學(xué)校教育中隨著教育權(quán)威的在場(chǎng)與不在場(chǎng)、增加與減弱而反向地表現(xiàn)出附著在身上的各種“壞習(xí)慣”。這一過(guò)程既表明了學(xué)校主流文化對(duì)底層學(xué)生的符號(hào)暴力與隱蔽排斥，又指向了底層學(xué)生通過(guò)在學(xué)校場(chǎng)域中（以一種溫和的方式）“生產(chǎn)”出以“壞習(xí)慣”為主的亞文化，前者代表了學(xué)校教育中的文化再生產(chǎn)過(guò)程，后者則表明了學(xué)校教育中的文化生產(chǎn)過(guò)程，兩個(gè)過(guò)程共同形成一個(gè)下向的合力，將底層學(xué)生離心并排斥到上向的社會(huì)流動(dòng)機(jī)會(huì)之外

18、。中國(guó)學(xué)校教育承擔(dān)底層社會(huì)再生產(chǎn)功能的上述文化排斥模式既不同于布迪厄研究中的法國(guó)中產(chǎn)階級(jí)文化再生產(chǎn)模式，又不同于威利斯研究中的英國(guó)工人階級(jí)文化生產(chǎn)模式。
　　 唯有將源自于底層文化的“實(shí)務(wù)性知識(shí)”等內(nèi)容引入學(xué)校教育中，重構(gòu)由支配階層隱蔽建構(gòu)的學(xué)校主流文化，才能從根本上緩解學(xué)校教育的底層社會(huì)再生產(chǎn)功能。與此相適應(yīng)，教師必須成為跨越邊界的轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子，學(xué)校教育的知識(shí)組織方式、課程講授模式與學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系等也要做出相應(yīng)的變革才能從總體