陳潭 胡曉羅爾斯原則與高等教育公平的制度邏輯

1、陳潭陳潭胡曉：羅爾斯原則與高等教育公平的制度邏輯胡曉：羅爾斯原則與高等教育公平的制度邏輯［摘要］高等教育是一種有分配作用的公共產(chǎn)品，高等教育公平是社會公平的必然要求和重要組成部分?；诠伯a(chǎn)品的基本屬性，根據(jù)羅爾斯原則，高等教育公平應(yīng)該遵循“普惠”和“差異”并存，堅守“正義底線”與“差異補(bǔ)償”并重。本文從高等教育公平的制度基礎(chǔ)、制度博弈和制度建構(gòu)三個方面，采用案例研究、模型分析和理論推導(dǎo)等思維方法與演繹方式，探究促進(jìn)中國高等教育公平的制

2、度邏輯和實(shí)踐邏輯，以尋求社會公平和社會和諧的實(shí)現(xiàn)路徑。［關(guān)鍵詞］羅爾斯原則；高等教育公平；正義底線；差異補(bǔ)償；制度邏輯。教育是一種重要的公共產(chǎn)品，教育公平是社會公平的基礎(chǔ)，而高等教育作為社會資源分配的重要調(diào)節(jié)器，公平與否意義重大。我們知道，教育政策缺陷、教育資源分配不均、教育服務(wù)供給的不充分與不對等以及教育尋租的存在是導(dǎo)致當(dāng)下中國高等教育公平問題的主要原因?！笆叽蟆眻蟾嬷赋觯敖逃敲褡逭衽d的基石，教育公平是社會公平的重要基礎(chǔ)”?！?

3、】37顯然，落實(shí)高等教育公平是一項具有全局性、戰(zhàn)略性的任務(wù)，是高等教育改革和發(fā)展堅定不移追求的目標(biāo)。同時，加強(qiáng)高等教育公平的制度建設(shè)是改善民生與加強(qiáng)社會建設(shè)的內(nèi)在要求，是實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的必要之路。一、“正義底線”與“差異補(bǔ)償”:高等教育公平的制度基礎(chǔ)（一）教育的公平訴求：從羅爾斯原則說起許多理論的闡釋與推演都需要一個實(shí)然存在或者無法找到?jīng)]有瑕疵的實(shí)體而假設(shè)應(yīng)然存在的理論發(fā)生狀態(tài)，這個狀態(tài)中以最質(zhì)樸的形式暗蘊(yùn)了整個理論體系的所需假設(shè)

4、，并且似乎在現(xiàn)實(shí)中就能毫不費(fèi)力的找到若隱似現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)模型，這個狀態(tài)在羅爾斯的正義論中被稱之為“原初狀態(tài)”。理論的發(fā)生和發(fā)展總是在這樣“實(shí)際——抽象——實(shí)際”的脈絡(luò)中，而真正具有現(xiàn)實(shí)解釋性的理論，則需要在假設(shè)模型中設(shè)置現(xiàn)在或者將來都不會發(fā)生根本改變的規(guī)定性條款，即如馬克思指出的“哪怕是最抽象的范疇，雖然正是由于他們的抽象而適用于一切時代，但是就是這個抽象的規(guī)定性本身來說，同樣是歷史關(guān)系的產(chǎn)物，而且只有對于這些關(guān)系并在這些關(guān)系之內(nèi)才具有充分的

5、意義”?！?】107108這個規(guī)定性的條款就是基于人性的基本假設(shè)基礎(chǔ)上的對于正義和公平的追求，從原初狀態(tài)到其所推導(dǎo)的任一歷史社會形態(tài)，都應(yīng)該遵守兩個基本的并且相當(dāng)不同的原則：第一個原則要求平等地分配基本權(quán)利和義務(wù)；第二個原則則認(rèn)為社會和經(jīng)濟(jì)的不平等（例如財富和權(quán)力的不平等）只要其結(jié)果能給每一個人，尤其是那些最少受惠的社會成員帶來補(bǔ)償利益，它們就是正義的?！?】14在訂立契約時，存在有很多的利益糾結(jié)，而每個人隸屬于不同的利益追求主體，從而

6、產(chǎn)生一系列的分配問題，這是正義與否這個命題去偽存真的前提。注目到現(xiàn)實(shí)場域，高等教育作為絕大多數(shù)現(xiàn)代人走向社會獲取利益的起點(diǎn)，在形式上標(biāo)志了社會公平競爭的存在。又由于其對于當(dāng)下一代以及以后數(shù)代人的巨大影響，高等教育更加成為眾矢之的，在所有正義與公平的砝碼的壓迫下，高等教育公平開始呈現(xiàn)出或者一直就呈現(xiàn)出邊緣腐蝕的現(xiàn)象，即使我們認(rèn)為現(xiàn)行的教育制度是以公平為要義而設(shè)計的，在運(yùn)行的過程中依然不可否認(rèn)存在有不平等、腐敗等打破公平的可能性以高考為例，

7、設(shè)x為單個考生分?jǐn)?shù)，z為錄取分?jǐn)?shù)線，xz時則表示考生達(dá)到錄取分?jǐn)?shù)，xZ時則表示落榜。Y軸正方向表示接受教育的層次，U點(diǎn)表示高等教育，H點(diǎn)表示高中教育。則可知，當(dāng)考生達(dá)到錄取線以后其上大學(xué)的層次與其分?jǐn)?shù)成正相關(guān)，不論在“結(jié)果正義”模式還是在“程序正義”模式中皆適用。當(dāng)考生分?jǐn)?shù)未達(dá)到錄取分?jǐn)?shù)時，在理想的狀態(tài)下，將自動由自己的補(bǔ)償機(jī)制生成一致的補(bǔ)償結(jié)果，因?yàn)椤敖Y(jié)果正義”宣稱的是絕對的公平會出現(xiàn)圖示的落榜者所受教育千篇一律并且持續(xù)低于考取者的情

8、況出現(xiàn)。在“程序正義”模式中，X改革不是模型的初始設(shè)計，不是“原初狀態(tài)”的假設(shè)分析，而是在現(xiàn)實(shí)狀態(tài)下的存量改進(jìn)。針對于教育公平的改革，需要尊重教育作為公共品的特質(zhì)，即使是高等教育也應(yīng)歸屬于一種準(zhǔn)公共產(chǎn)品。作為公共產(chǎn)品，它并非特權(quán)階層的專有物，亦并非有錢人的高檔品，它應(yīng)該是社會所有人包括富人和窮人、男人和女人、城市人和鄉(xiāng)村人共同享用的公共品。然而，任何時代、任何國家和地域論及教育的公平都具有一定的相對性。天然而生、不可控制的天賦差異與背景

9、差異，值得在制度設(shè)計上的所有思考都浸淫于對現(xiàn)實(shí)的依托與適應(yīng)上。為了避免由于教育不公而導(dǎo)致“馬太效應(yīng)”并且觸動到國民生活其他領(lǐng)域，改革則必須要排斥直覺的影響，實(shí)施“正義底線”和“差異補(bǔ)償”的雙軌演進(jìn)。二、“底線”突破與“差異”異化：高等教育公平的制度博弈盧梭認(rèn)為某些契約的條款也許從來就沒有被正式地宣告過，但是在任何地方都會被默默承認(rèn)或者接受【4】37。高等教育作為公共事業(yè)的一種，同樣具有了這種契約的特質(zhì)。即使本身沒有做出促進(jìn)社會公平的承諾

10、，或者沒有表現(xiàn)出能夠促進(jìn)公平的表象，由于其設(shè)置之初即擁有對社會資源的再分配的功用，加之人們對于整個社會設(shè)計的基礎(chǔ)是以正義為目的的契約，所以高等教育開始運(yùn)作時也被人們默認(rèn)為應(yīng)該且必須擁有促進(jìn)公平的職能。然而，上述討論都是對“應(yīng)然”的描述，并非“必然”，我們也僅能說高等教育與公平存在關(guān)系，而無法斷言其必定促進(jìn)公平。高等教育作為有獨(dú)立運(yùn)行機(jī)制的客觀實(shí)體，運(yùn)行良好能沿著理想的設(shè)計促進(jìn)公平，運(yùn)行失誤則將適得其反。所以高等教育本身的公平性是能否進(jìn)公