教學(xué)理論建設(shè)的方法論比較.pdf

1、我國引進(jìn)、學(xué)習(xí)、借鑒國外教學(xué)理論已經(jīng)有一百多年的歷史，即使改革開放以來對國外教學(xué)理論全面深入的學(xué)習(xí)，也已走過30年的歷程。無可否認(rèn)，我們已經(jīng)取得一些研究成果，但一個不爭的事實(shí)卻是我國至今仍然沒有形成富有中國特色的教學(xué)理論流派，指導(dǎo)和引領(lǐng)我國的教學(xué)實(shí)踐，也在教學(xué)理論發(fā)展的國際舞臺上缺乏應(yīng)有的影響力。有中國特色的教學(xué)理論，需要國外各種先進(jìn)教學(xué)理論的滋養(yǎng)，它不是建立在拒斥國外教學(xué)理論上面，而恰恰需要建立在徹底把握國外教學(xué)理論的基礎(chǔ)之上。我們發(fā)

2、現(xiàn)，當(dāng)我們受到國外先進(jìn)教學(xué)理論的吸引，投身于國外教學(xué)理論的引進(jìn)、學(xué)習(xí)之時，常常以為只要亦步亦趨地將國外教學(xué)理論中富有價值的思想、觀點(diǎn)引入我國，就可以在自己的國土上發(fā)揮神奇的效力，改善我們的實(shí)踐，提高我們的理論建設(shè)水平。結(jié)果，收獲的卻是失望和沮喪。應(yīng)該如何學(xué)習(xí)借鑒各國教學(xué)理論?到底怎樣才能構(gòu)建起具有本土特色的教學(xué)理論?這一理論難題一直縈繞于每一位教學(xué)理論研究者的心頭，成為理論工作者心中的難言之痛，也迫使我們不得不深入考察分析我們的學(xué)習(xí)借鑒

3、之路。 個體認(rèn)識自身，往往需要借助與他者的比較。在尋找自己與其他個體的相同或差異過程中，個體才能更清楚、深刻地認(rèn)識自身的個性。不同民族和國家不同時期的教學(xué)理論產(chǎn)生于不同文化之中，它們之間的差異并不僅僅表現(xiàn)在具體內(nèi)容和思想內(nèi)蘊(yùn)的價值取向的差異，也具體表現(xiàn)出方法論的不同。與教學(xué)理論中的具體觀點(diǎn)和內(nèi)容相比，方法論更具相通性，也更具有相互借鑒和學(xué)習(xí)的價值。在教學(xué)理論建設(shè)中，受不同方法論的誘使和驅(qū)遣，不同的研究者就會選擇不同的研究工具、程

4、序、手段，或者突出強(qiáng)調(diào)和利用某種研究工具、程序和手段，或者突出強(qiáng)調(diào)和利用某種研究工具和方法的特定方面，甚至努力去發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造適合自己研究方向和新工具、程序和方法，借以形成特定的教學(xué)理論。但是，每一種方法論在面對特定教學(xué)現(xiàn)象和問題時有其各自優(yōu)勢，也存在難以克服的局限，規(guī)定了適用的范圍和邊界。因此，當(dāng)我們以廣闊的國際視野為背景比較世界上其他國家教學(xué)理論時，首先就應(yīng)該關(guān)注不同民族和國家教學(xué)理論建設(shè)中典型的方法論特征及其成敗得失，才能更深刻地理解

5、它們各自的特色，更深層地反思我國教學(xué)理論建設(shè)，為建立中國特色的教學(xué)理論提供有價值的思考和建議。 教學(xué)理論與意識形態(tài)有著密切的聯(lián)系，從一定意義上講，教學(xué)理論具有意識形態(tài)性，或者說它就是一種意識形態(tài)的存在。但教學(xué)理論具有意識形態(tài)性并不等于教學(xué)理論的意識形態(tài)化。教學(xué)理論建設(shè)必須正確處理自身發(fā)展和意識形態(tài)尤其是政治意識形態(tài)的關(guān)系，竭力避免政治意識形態(tài)對教學(xué)理論建設(shè)的僭越和統(tǒng)攝，避免因國家“主義”式的方法論的獨(dú)尊、政令政策解讀式的研究取向

6、和政治化的剪裁標(biāo)準(zhǔn)而帶來的教學(xué)理論“養(yǎng)料”的貧乏，使教學(xué)理論走向單一化。 教學(xué)理論的科學(xué)化是教學(xué)實(shí)踐活動尋求科學(xué)化、技術(shù)化帶來的必然要求，也是人類試圖對教學(xué)作出科學(xué)說明和科學(xué)指導(dǎo)的一種理想。教學(xué)理論的發(fā)展需要科學(xué)的基礎(chǔ)，需要相應(yīng)的基礎(chǔ)學(xué)科或相關(guān)經(jīng)驗(yàn)學(xué)科為其發(fā)展提供理論依據(jù)和方法論的指導(dǎo)，為其提供具體的可資借鑒或可以融合、同化的新思想、新觀念，為教學(xué)理論的研究提供新的立場或研究的視角，給研究者以必要的思想啟迪。但是，為教學(xué)理論尋求

7、科學(xué)基礎(chǔ)并不是要教學(xué)理論完全科學(xué)化，尤其是以成熟的自然科學(xué)的范式、方法等規(guī)約教學(xué)理論的發(fā)展，追求教學(xué)論的自然科學(xué)化。否則，在帶來教學(xué)理論科學(xué)性提升的同時，也容易使教學(xué)理論技術(shù)化，忽略教學(xué)理論本身應(yīng)該蘊(yùn)含的人文性和價值追求，喪失了教學(xué)理論對教學(xué)實(shí)踐的引導(dǎo)功能。 教學(xué)理論是借助于語言所表達(dá)的人們關(guān)于教學(xué)現(xiàn)象及其問題的基本認(rèn)識，是由概念、范疇、命題所組成的邏輯體系。清晰的概念和理論內(nèi)部蘊(yùn)含邏輯的自洽性是保證一種教學(xué)理論科學(xué)性的重要條件

8、。但現(xiàn)實(shí)教學(xué)理論中大量模糊不清的概念、命題等使教學(xué)理論存在諸多無休止的、毫無意義的爭論。因此，研究者就需要通過尋求所使用術(shù)語的操作性定義，試圖發(fā)現(xiàn)和澄清隱藏在相互爭執(zhí)的觀念背后的根本預(yù)設(shè)，將邏輯引入語言，以現(xiàn)代邏輯許可的方式表述概念、命題，使教學(xué)理論的語言體現(xiàn)邏輯的構(gòu)造。通過持續(xù)的概念清思、邏輯分析、理論批判，使教學(xué)理論概念邊界得到相對明確，命題更加清晰，論證更加具有說服力，但同時也要避免由于過度關(guān)注分析而帶來的教學(xué)理論形式與內(nèi)容的分離

9、及理論的支離破碎。 體系是若干事物或某些意識互相關(guān)聯(lián)而構(gòu)成的整體。教學(xué)理論體系的建立是教學(xué)研究的目標(biāo)之一，但是追求教學(xué)理論體系的構(gòu)建并不能陷于僅僅對體系的追求，發(fā)展為教學(xué)理論建設(shè)中的“體系化”追求。教學(xué)理論的“體系化”追求是指教學(xué)理論研究和建設(shè)過程中由更多地關(guān)注概念、范疇本身的確定性，更多地關(guān)注概念與概念、范疇與范疇之間的邏輯關(guān)系，更多地關(guān)注學(xué)科體系的嚴(yán)謹(jǐn)、完整和包容性而帶來的一種為了體系而體系，把追求體系當(dāng)成理論建設(shè)中的唯一或

10、全部目的的價值取向。這種取向必然忽視對現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐和問題的關(guān)注，導(dǎo)致教學(xué)理論的宏大敘事，難以理解，喪失了教學(xué)理論構(gòu)建的自身目的。 從方法論角度對前蘇聯(lián)、美國、英國、德國或其理論建設(shè)特定時期特征的比較，使我們對各國教學(xué)理論建設(shè)的方法論特征及其利弊得失獲得了明確的認(rèn)識。對不同教學(xué)理論建設(shè)的比較和分析應(yīng)是客觀的、中立的，但比較的基本立場必須是中國的，所有結(jié)論也必須要進(jìn)入我國當(dāng)下的教學(xué)理論研究現(xiàn)實(shí)中，為中國教學(xué)理論建設(shè)而服務(wù)的。以此為指

11、導(dǎo)，在回溯我國改革開放30年來教學(xué)理論研究歷史的基礎(chǔ)上，通過對刊發(fā)在《教育研究》等8種教育類核心期刊的所有教學(xué)理論研究論文的統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，我國教學(xué)理論建設(shè)中存在教學(xué)理論研究熱點(diǎn)更迭頻繁、研究方式單一、理論交流單邊化等問題，影響和制約了富有中國特色的教學(xué)理論流派的形成及教學(xué)理論實(shí)踐功能的發(fā)揮。我國教學(xué)理論建設(shè)必須直面我們自身的教學(xué)實(shí)踐，植根于中國文化和知識論傳統(tǒng)，廣泛汲取不同民族和國家教學(xué)理論建設(shè)中的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，取長補(bǔ)短。這就需要不斷強(qiáng)化問題