教科書通用評價系統(tǒng)cir-fs的研制與評估

1、教科書是課程內(nèi)容的核心載體，增強教科書的質(zhì)量，對教育品質(zhì)的提升至關(guān)重要。 ［1］我國改革開放以來，已經(jīng)形成了富有中國特色和國際影響力的現(xiàn)代教科書體系，但也存在編審和評價機制不夠健全、基礎(chǔ)研究比較薄弱等問題，導致教科書質(zhì)量參差不齊［2］，理論研究和實踐研究需要進一步加強［3］。當前我國正處在向“關(guān)鍵能力”轉(zhuǎn)變的教育改革升級過程中，必然要求更高水準的教科書為此提供有力支撐。教科書評價研究是保障教科書編制品質(zhì)的重要方面，也應(yīng)該受到更多的研究關(guān)

2、注。在教科書評價研究領(lǐng)域中，教科書評價標準研究的目的常常被看作是為教科書評價實踐提供一份可供使用的評價工具，因此研究的重點就落在了工具開發(fā)上面。但實際上跨學科教科書通用評價標準的建構(gòu)乃是一種中層理論研究，需要完成對教科書的模型化、銜接教科書評價的基礎(chǔ)理論與實踐應(yīng)用兩大類型的研究內(nèi)容，并達成“歸置協(xié)調(diào)”和“吸納整合”功能。 “歸置協(xié)調(diào)”指將教科書的系統(tǒng)構(gòu)成和質(zhì)量特征分門別類地予以安置，形成能夠邏輯自洽的結(jié)構(gòu)，使各個部分的定位和關(guān)系都變得明

3、確和穩(wěn)定，從而形成教科書評價的基本框架。 “吸納整合”指形成的框架能夠?qū)炭茣u價實踐應(yīng)用的成果進行良好的吸納，為不同研究之間提供一個對話和溝通的基礎(chǔ)，從而使教科書評價研究的理論和實踐兩類成果可以彼此激發(fā)，形成累積效應(yīng)。 ［4］教科書評價研究的理論發(fā)展，離不開教科書通用評價標準的建構(gòu)研究。 ［5］國內(nèi)外幾種具有代表性的可視為通用理論模型的教科書評價標準，其基本框架結(jié)構(gòu)各有不同，這代表了研究者對教科書的不同理解，也表明該領(lǐng)域尚未形成穩(wěn)定的

4、共識。例如，聯(lián)合國教科文組織在 1989 年提出的評價標準，包括內(nèi)容、教學方法、語言和插圖四個維度。 ［6］丁朝蓬在 2001 年提出的評價指標體系，包括目標、內(nèi)容特性和教學特性三個維度。 ［7］臺灣地區(qū)學者劉興欽在 2005 年提出的評價規(guī)準，包括出版商屬性、物理屬性、內(nèi)容與組織屬性、教學屬性、配合屬性五個方面。 ［8］高凌飚在 2007 年提出的評價標準，包括知識、思想文化內(nèi)涵、心理發(fā)展規(guī)律、編寫制作水平、可行性、特色與導向性六個維

5、度。 ［9］巴基斯坦學者馬哈茂德（Mahmood）在 2009 年提出的評價標準，包括課程政策、課程范圍、內(nèi)容可靠性等十一個維度。 ［10］2013 年德國國際教科書研究所伊凡（Ivan）等人出版的《教科書的質(zhì)量：教科書標準指南》（以下簡稱為“Ivan 標準”），包括整體結(jié)構(gòu)及內(nèi)容完整性、作為學生用書的教科書、主題單元、內(nèi)容、教學設(shè)計、語言、教科書的電子成分和電子教科書七個維度。 ［11］2016 年發(fā)布的香港優(yōu)質(zhì)課本基本原則，包括內(nèi)容

6、、教與學、組織編排、語文、編印設(shè)計、運用電子功能于學與教、技術(shù)及功能要求七個維度。 ［12］德國 2017 年發(fā)布的用于評估數(shù)字化教學材料的Augsburger 評估框架包括規(guī)范性話語的定位、宏觀教育理論基礎(chǔ)、微觀教學實施、任務(wù)設(shè)計、認知結(jié)構(gòu)、圖像和文字組成、符合課程和具體學科的教育標準、教學實用性和應(yīng)用可視性八個維度。 ［13］就目前已有的成果來看，我國大陸地區(qū)近十年來少見相關(guān)領(lǐng)域新的重要進展，因此亟待與時俱進，通過借鑒和吸收國際最新

7、成果，發(fā)展出適合我國教育改革需要的教科書通用評價框架。本文介紹了一個本土開發(fā)的教科書通用評價系統(tǒng) CIR-FS 的研制思路與系統(tǒng)框架，全面呈現(xiàn)了 CIR-FS 系統(tǒng)中的三個層面 9 項功能標準和 30 項結(jié)構(gòu)指標的意義、評價方法和評價路徑，并通過與代表目前國際前沿水準的 Ivan 標準進行對比，檢視了 CIR-FS 系統(tǒng)的理論可靠性。一 CIR-FS 系統(tǒng)的研制思路與系統(tǒng)框架立的階段。 ［19］需要注意的是，盡管“文化”一詞本身具有復雜

8、而寬泛的內(nèi)涵與外延，但在布魯納的語境里， “文化”作為一種認知方式的成果，它所具有的“詮釋性”特征以及以敘事為主的內(nèi)容，使其能夠與作為另一種認知方式的成果，具有“說明性”特征的“知識”區(qū)別開來。由于人類認識世界的兩種方式彼此不可通約，作為代表兩種認識方式對象的“文化”內(nèi)容與“知識”內(nèi)容就天然地具有了彼此獨立的關(guān)系。盡管在具體內(nèi)容上，文化選擇與知識建構(gòu)的載體可能出現(xiàn)重復，但是，由于“文化”與“知識”的認知方式不同，這兩個亞層在教學中無論是

9、教學目標的類型還是教學方式的選擇上都有巨大的差異。例如，語文教科書中的古詩詞既包含了傳遞特定意境、形成意義詮釋的功能，也需要針對具體字詞文法進行知識建構(gòu)的教學。從“文化選擇”的亞層出發(fā)，教學目標常常與“情感態(tài)度價值觀”這樣的目標維度對應(yīng)，采用的教學方式通?？紤]激發(fā)學生的想象與情感，以體驗式為主。而針對“知識建構(gòu)”亞層，教學目標常常以“知識與技能”“過程與方法”維度為主，教學方式上更強調(diào)激發(fā)學生的理性思維能力，以發(fā)現(xiàn)式為主。這就意味著盡管

10、教學的內(nèi)容看起來是同一文本，但實質(zhì)上在不同亞層中，該文本的處理方式完全不同。所以兩個亞層的劃分并非將內(nèi)容進行物理分割，而是進行功能劃分，并不排斥同一文本在兩個亞層中重復出現(xiàn)的情況。至此，課程內(nèi)容規(guī)劃層面下的兩個亞層的功能得以明確：“文化選擇”亞層，需要完成創(chuàng)建超越性的意義世界和傳遞社會主流價值規(guī)范等功能；“知識建構(gòu)”亞層，需要完成篩選學科核心知識以形成良好基礎(chǔ)和反映學科結(jié)構(gòu)特點等功能。教學支持層面，主要承載教科書的教學設(shè)計和支持功能，反

11、映和解決的是師生教學需要的問題。文本呈現(xiàn)層面，主要承載教科書的適讀性和審美功能，從而滿足師生閱讀的需要。這兩個層面盡管都具有幫助師生在教學活動中更好地使用教科書這一目標，但無論是設(shè)計背后的支持理論、重點關(guān)照的對象，還是涉及的文本尺度和參與的人員，二者都有重大的差異。教學支持層面主要從教學理論出發(fā)，基于教育目標分類學和教學模式理論，為教師進行教學活動提供一定的幫助，涉及包括整本教科書以及“單元”尺度下的跨課節(jié)整體規(guī)劃，常常由教科書主要編寫

12、人員負責完成。而文本呈現(xiàn)層面則是以語言學和閱讀心理學理論作為基礎(chǔ)，主要從文本適讀性、出版物編輯規(guī)范、讀者注意力分配和視覺審美出發(fā)，為學生提供較好的閱讀感受，主要涉及教科書“頁面”尺度下的字詞句處理以及插圖、排版等具體問題，主要由閱讀教學專家、出版社文字和美術(shù)編輯人員負責完成。（三）三 （三）三層面的 面的“要素 要素—連結(jié) 連結(jié)”結(jié)構(gòu)確定了教科書的功能由三個層面共同承載之后，接下來需要對與之關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)進行分析。教科書的三個層面都可以視為

13、由相應(yīng)“要素”和“連結(jié)”所構(gòu)成的有機結(jié)構(gòu)體組成。因此，在教科書評價研究中，對教科書三層面的功能評價就可以延展為對組成教科書三層面的“要素”和“連結(jié)”的結(jié)構(gòu)評價，從而加強評價系統(tǒng)的針對性和深入性?！拔幕x擇”亞層應(yīng)該包含兩種類別的文化內(nèi)容。一種是體現(xiàn)“人類文明中具有超越時代特性”的共享意義，往往由人文藝術(shù)學科的優(yōu)秀作品所承載，因此相關(guān)評價應(yīng)該重點考察教科書中相關(guān)作品的質(zhì)量與品質(zhì)。另一種則是體現(xiàn)“具有時代特性的社會主流價值規(guī)范”，這種價值導